Věřte - Make believe

Tento článek je o dětské hře. Pro jiná použití, vidět Make Believe (disambiguation) .

Věřte , také známý jako předstíraná hra , je volně strukturovaná forma hry, která obecně zahrnuje hraní rolí, nahrazování objektů a neliterální chování. Hru od ostatních každodenních činností odlišuje spíše zábavný a kreativní aspekt než činnost prováděná kvůli přežití nebo nutnosti. Děti se zapojují do make trust z několika důvodů. Poskytuje dítěti bezpečné prostředí k vyjádření strachu a tužeb. Když se děti účastní předstírané hry, integrují a posilují dříve nabyté znalosti. Děti, které mají lepší schopnosti předstírání a fantazie, také vykazují lepší sociální kompetence, kognitivní schopnosti a schopnost zaujmout perspektivu ostatních. Aby mohla být aktivita označována jako předstíraná hra, musí se jedinec záměrně odklonit od reality. Jedinec si musí být vědom kontrastu mezi skutečnou situací a situací, v níž se domníváte. Pokud dítě věří, že situace, ve které se domníváte, je realitou, pak si situaci špatně vykládá, než aby předstírala. Předstírání může, ale nemusí zahrnovat akci, v závislosti na tom, zda se dítě rozhodne promítnout svou představivost do reality nebo ne.

Dějiny

Zájem o předstíranou hru pokročil ve třech významných fázích, i když pravděpodobně existuje již od úsvitu lidstva, protože děti to dělají přirozeně samy, bez nátlaku nebo potřebují termín, který by popisoval, co dělají. Počáteční fáze byla ve 20. a 30. letech 20. století, kdy si výzkum ve hře získal popularitu. Během této doby bylo jen málo nebo žádné empirické poznatky konkrétně o předstírané hře. Oživení zájmu počínaje koncem čtyřicátých let znamenalo druhou etapu. Nové poslání bylo zjistit, jak předstíraná hra souvisí s rozvíjející se osobností dítěte. Běžnou hypotézou v tomto období bylo, že předstírané chování odráželo vnitřní pocity dítěte a odráželo jeho zkušenosti v jejich každodenním životě. Nejnovější etapa, která přetrvává dodnes, začala v 70. letech minulého století. Výzkum v této fázi je do značné míry ovlivněn studiemi a teoriemi Jeana Piageta , ať už jde o hledání důkazů na jeho podporu, nebo o jeho falšování. Navzdory kulturnímu žargonu na toto téma může historie hraní věřit skutečně vzniknout na úsvitu samotného vědomí.

Kritické období

Předstírá se, že akt předstírání je zabudován, protože k němu dochází univerzálně a začíná rychle ve věku 18–24 měsíců (Lillard, Pinkham & Smith, 2011). Prevalence a frekvence předstírání se zvyšuje mezi 1 a půl až 2 a půl rokem věku. První fáze předstírání obvykle začíná substitucí objektu. Do 3 let může dítě snadno rozlišovat mezi událostmi ze skutečného života a předstíráním. Děti do 3 až 6 let, které se aklimatizovaly na předstírání hry, vykazují nárůst interaktivní předstírané hry. To znamená, že se podílejí na vztazích se sebou samými a dávají panence aktivnější roli (např. Řízení auta) místo role pasivního příjemce (např. Krmení). Ve třech letech zůstává předstírání dětí blízké jejich skutečným životním zkušenostem. Tříletá dívka může předstírat, že se s matkou chystají nakupovat. V tomto případě je její role ve vztahu i aktivita, které se účastní, doslova. Poté dochází k nárůstu zvládnutí hraní rolí ve věku od 4 do 5 let. Během pátého roku dítě projevuje schopnost začlenit do své hry formy vztahů. Už se neomezují pouze na roli dítěte, mohou být rodičem nebo manželem nebo se mohou dále rozšiřovat přijetím role členů ve společnosti, jako jsou policisté, lékaři atd.

Komponenty

Hraní rolí

Dívka předstírající procházku s panenkou.

Když se děti účastní uzákonění sociálních rolí nebo hraní rolí, zobrazují identitu nebo určité rysy jiného jedince. To zahrnuje reprezentaci vnějších i vnitřních kvalit. Když dítě hraje roli po boku jednoho nebo více dalších jedinců, zapojuje se do činnosti zvané sociodramatická hra. Sociodramatická hra se objevuje přibližně ve třech letech a někdy dříve u dětí, které mají starší sourozence. Během své rané fáze sleduje velmi přísný scénář, úzce se drží stávajících rolí a zahrnuje více paralelní hry než interaktivní hry. Ve věku 5 let se děti začínají odchýlit od přísných rolí a scénářů. Začnou do svých rolí začleňovat více představivosti a staví na výtvorech svého partnera.

Hraní rolí existuje ve třech formách. Relační hraní rolí, které obvykle vzniká jako první, je založeno na vztazích, které dítě pozoruje nebo prožívá. Mezi takové vztahy patří matka a dítě, otec a dítě, manžel a manželka atd. Funkční hraní rolí klade důraz na zaměstnání a činnosti, které postava obvykle vykonává. Role postavy zobrazuje stereotypní rysy postavy, které jsou obvykle určovány jejich společenskou reprezentací.

Předstírání hry umožňuje dětem v nízkých socioekonomických podmínkách nevynechat důležité vývojové milníky, protože vše, co dítě potřebuje předstírat, je jejich vlastní představivost. Dovednosti, které by jinak vyžadovaly podporu vzdělávacích hraček, lze rozvíjet pomocí předstírané hry, protože není omezena finančním zázemím dítěte.

Složité formy hraní rolí zahrnují schopnost dítěte reprezentovat mentální reprezentaci jiného jedince. Tato dovednost se objevuje, když je dítěti kolem 5 let. To posiluje sociální schopnost dítěte tím, že mu umožňuje zaujmout perspektivu jiného jedince, a proto mu může porozumět a spolupracovat s ostatními.

Neliterální akce

Bude vysvětleno pět opakujících se chování v předstírané hře, které naznačují jeho neliterální aspekt. První chování je tendence provádět úkol bez přítomnosti nezbytného nástroje, jako je předstírání hovoru bez použití skutečného telefonu. Druhým chováním je substituce v tom, že dítě může k telefonování použít spíše blok než telefon. Třetí chování, o kterém se hovoří v předchozí části, je, když dítě převezme roli jiného jedince a provádí své obvyklé činnosti, jako je předstírání požáru a hašení ohně. Čtvrté chování je, když určitá akce má za následek nerealistický výsledek, například dítě předstírá, že uklidí pokoj pouhým lusknutím prstu. Páté chování bude podrobně probráno v následující části a zahrnuje poskytnutí neživého předmětu, jako je panenka, živých vlastností, jako je mluvení a pití čaje.

Je důležité, aby dítě vždy chápalo, že předstírání je izolováno od skutečného světa. To znamená, že dítě musí pochopit neliterální aspekt předstírané hry a pochopit, že změny provedené během předstírané hry jsou dočasné. Děti si musí být vědomy toho, že jakmile hra skončí, přestanou existovat i neliterální aspekty předstírané hry, jako je přijímání rolí a nahrazování předmětů. Koho jedna forma předstírané hry zajímala ? je vytváření imaginárních společníků. Imaginární společníci mohou být zcela v dětské fantazii nebo mohou být založeni na panence nebo plyšové hračce, která zobrazuje živé vlastnosti. Asi jedna až dvě třetiny dětí mladších 7 let mají imaginárního společníka, který se s věkem dítěte později zmenšuje. Význam této formy předstírané hry zatím nebyl stanoven, objevily se však spekulace, že podporuje začínající sociální dovednosti dětí.

Hračky a rekvizity

Ve studii Welsche děti vybavené rekvizitami prokázaly propracovanou úroveň hry. Při předstírání hry lze jako rekvizitu použít jakýkoli předmět v okolí dítěte.

Střídání

Jakýkoli objekt může být integrován do předstírané hry jako reprezentace jiného objektu. Tento druh reprezentace se označuje jako substituce. Schopnost nahradit jeden předmět druhým objektem se objeví, když je dítěti přibližně 2 roky. V raných případech substituce mohou děti nahradit pouze objekty, které mají buď podobnou strukturu, nebo podobnou funkci. Dítě může například předstírat, že pero je kartáček na zuby nebo že dálkový ovladač k televizi je telefon. Pero má zhruba stejný tvar jako zubní kartáček, zatímco dálkové ovládání má tlačítka, která fungují podobně jako telefon. Kolem 3 let začíná dítě zvládat substituci a již nepotřebuje fyzickou ani funkční podobnost mezi skutečným předmětem a náhradou. Dítě se také stává schopným substituce bez použití konkrétního předmětu, takže závisí pouze na představivosti (např. Přiložení dlaně k uchu a konverzace, indikace telefonátu). Zvyšuje se také schopnost držet více než jednu náhradu najednou, což znamená, že dítě může předstírat, že telefonuje, venčí psa a usrkává šťávu najednou.

Existují dva typy substitucí. Symbolické nahrazení je, když jeden objekt slouží k reprezentaci jiného, ​​například když trenér používá hole k reprezentaci hráčů v herním plánu. Hypotetická náhrada je, když je jeden předmět použit „jako kdyby“, ve skutečnosti jde o jiný předmět, jako například předchozí příklad představy, že pero funguje jako zubní kartáček.

Hra na panenku

Chlapec předstírající, že ošetřuje svou panenku.

Předstírání s panenkami začíná, když dítě rozšíří předstírané vlastní činy na panenku. Dítě může začít tím, že předstírá, že se krmí, pak natáhne ruku a bude předstírat, že krmí panenku. To se dále rozvíjí, když dítě začne panence dávat spíše aktivní než pasivní roli. Panenka například nejí jen když je krmena dítětem, místo toho dítě předstírá, že panenka sáhne po lžičce a sama se krmí. Poté, co panenka dostane aktivní roli, dítě jí začne propůjčovat smyslové a emocionální vlastnosti, jako je smutek, radost nebo bolest. Nejvyšší forma hry s panenkami se objevuje, když je dítěti přibližně 3 a půl roku. V tomto okamžiku je dítě schopné dát panence kognitivní schopnosti.

Rozlišujícím rysem mezi hrou na panenky a sociální hrou, která zahrnuje více než jedno dítě, je míra kontroly, kterou dítě má. Při účasti na hře s panenkami má dítě plnou kontrolu nad situací.

Ovlivňující faktory

Předstírání hry je univerzální, protože se objevuje v mnoha nebo ve všech kulturách. Některé kultury to však většinou odmítají a věří, že je to forma komunikace s duchy nebo ďábly. Tyto různé pohledy mají tendenci ovlivňovat množství času věnovaného předstírání hry a témat, se kterými se děti setkávají. Přesto, ačkoli mnoho kultur odrazuje předstíranou hru, její nevyhnutelný vznik naznačuje, že se vyvíjí spíše z vnitřních kognitivních schopností než z vnějšího prostředí nebo pozorovaného učení.

Zásah dospělých

Role pohlaví

Sex-typed play je obecně zaveden ve věku od 4 do 9 let. V tomto věku dívky přebírají domácí a realistické role, chlapci se mezitím přiklánějí spíše k fantastickým a fyzicky aktivním rolím. Do jaké míry jsou tyto role vyjádřeny, souvisí s postoji rodičů. Děti rodičů, kteří podporují sexuální role a neschvalují odkazy na křížové pohlaví, vykazují více případů hry na základě pohlaví. Přestože postoje rodičů jsou nejvlivnější, mohou genderové hry posílit i další vzory pro dospělé, jako jsou učitelé a rodinní příslušníci.

Struktura rodiny

Úroveň představivosti úzce souvisí s rodinným prostředím dítěte. Problémy, jako jsou manželské konflikty a fyzické formy disciplíny, vytvářejí v životě dítěte úzkost a napětí. Ty byly spojeny se sníženým výskytem herního chování a nízkou úrovní představivosti.

Na druhé straně silné a povzbuzující vztahy mezi dětmi a jejich rodiči, konkrétněji otci, jsou spojeny s vyšší mírou hry a imaginativní přetvářkou. Když rodiče v raném věku zavedou svým dětem předstíranou hru, děti začnou napodobovat jejich činy a vytvářet si vlastní předstírané scénáře. Děti se také stávají schopnější identifikovat sociální signály, jako je oční kontakt a referenční ukazování.

Skripty

Účastníci her s přesvědčením mohou čerpat inspiraci z mnoha zdrojů. Welsch popisuje předstíranou hru související s knihou, ve které děti kreslí texty a začínají hrát. Zdá se, že děti nejvíce zajímají texty s výraznou úrovní napětí. Děti, které používají fantastičtější předstíraná témata, mají tendenci porozumět konceptu předstírání v dřívější fázi. Ačkoli příběhy a herectví inspirují kreativitu v předstírané hře, dlouhé trvání televizní expozice je spojeno s nižší úrovní představivosti.

Sociální a kognitivní vývoj

Přítomnost vztahu mezi předstíranou hrou a následujícími kognitivními a sociálními dovednostmi naznačuje, že předstíraná hra může mít příčinný účinek. Současné výzkumné pokusy zkoumají, jak lze předstíranou hru využít k rozvoji a zlepšení výkonů v teorii myšlenkových úkolů, rozumových schopností a jak ji lze použít jako intervenční metodu, zejména u dětí s autismem. Většina výzkumů zdůrazňuje předškolní období, protože tato věková skupina vykazuje největší rozvoj a rozvoj v předstírané hře a následujících sociálních a kognitivních dovednostech. Výzkum dětí předškolního věku se také snaží integrovat předstíranou hru jako výukovou metodu.

Teorie mysli

Předstírat hru zahrnuje několik schopností, které se shodují s teorií mysli . První dvě schopnosti se týkají reprezentace objektů. Dítě má schopnost mentálně reprezentovat jeden předmět jako druhý. Dítě má také schopnost porozumět paradoxu, ve kterém předmět může představovat jiný, ale v podstatě zůstává stejným předmětem. To znamená, že dítě musí mít dvě protichůdné mentální reprezentace stejného předmětu. U tříletých je tato kognitivní schopnost evidentní v předstíraném hraní, ale ne v jiných aktivitách. Dítě například může předstírat, že pero je zubní kartáček, ale když se mu zobrazí mýdlová tyčinka ve tvaru jablka, dítě není schopno porozumět skutečným a zjevným rysům předmětu. Tato neschopnost se označuje jako zkreslení vzájemné exkluzivity. Bylo však zjištěno, že vývoj předstírané hry koreluje s výkony v předchozím příkladu spolu s výkony v úkolu falešné víry, který také testuje porozumění dítěte mentálním reprezentacím. Děti začínají plnit úkol falešné víry přibližně ve věku 4 let.

Děti předstírají, že hrají boj se světelným mečem.

Třetí schopnost souvisí se sociální reprezentací, ve které je dítě schopno reprezentovat mentální reprezentace jiného jedince, jako jsou touhy, myšlenky a pocity. Tato schopnost se objevuje, když je dítěti zhruba 5 let. Umožňuje dítěti zaujmout perspektivu ostatních a posiluje jeho chápání myšlenek a přesvědčení druhých. V tomto věku si děti uvědomují subjektivitu předstírání. Schopnost brát perspektivu je také ústřední ve schopnosti jednotlivce spolupracovat a spolupracovat s ostatními. Jedná se o komplexní reprezentační dovednost, protože vyžaduje, aby dítě mělo reprezentaci reprezentace. Dítě také musí mít na paměti, že reprezentace, kterou drží, není jeho vlastní. Když se dítě zapojuje do hraní rolí, zapojuje se do simulace, ve které se dostává do mentálního stavu postavy.

Další schopnost, společná pozornost , souvisí se sociálním odkazováním. Jak teorie mysli, tak předstírání vyžadují určitý stupeň interakce a komunikace s ostatními. Společná pozornost zahrnuje schopnost sledovat referenční ukazování, pohled očí nebo hledisko jiného jedince. Když se děti účastní předstírané hry s jinými jednotlivci, jsou povinny sdílet stejné předstírané předpoklady objektu a situace jako druhý jedinec. Například při předstírání výletu se od obou dětí očekává, že vědí, že židle, na kterých sedí, představují autosedačky. Děti předvádějí více společnou pozornost v předstírané hře než v jiných nesymbolických herních činnostech.

Srovnávací úvahy

Kontrafaktuální myšlení je schopnost pojímat alternativní výsledky stejné situace. Studie podporují, že děti ve věku od 4 do 6 let jsou lépe schopné pojímat alternativní výsledky, když je situace nereálná nebo je zasazena do předstíraného kontextu. Děti také podávají lepší výkon, když je představená situace otevřená. Když už má situace výsledek, dítě těžko shání koncept alternativy. Podobným faktorem mezi kontrafaktuálním uvažováním a předstíranou hrou je, že oba řeší situace, které se odklání od skutečných událostí.

Porucha autistického spektra

Jedinci s autismem vykazují ve hře předstírání velké zpoždění. Toto zpoždění koreluje s jejich neschopností splnit úkoly falešné víry ve věku 4 let. Další zpoždění zjištěné u dětí s autismem je jazykové zpoždění. Toto jazykové zpoždění je spojeno s předstíranou hrou, takže děti s autismem, které předstírají hru, mají pokročilejší jazykové znalosti.

Výkonná funkce

Výkonná funkce se týká specifické sady kognitivních operací, které zahrnují inhibiční kontrolu , pracovní paměť a kognitivní flexibilitu . Inhibiční kontrola byla zvláště spojována s předstíranou hrou, zejména během hry, která zahrnuje nahrazování předmětů, jako je předstírání, že klacek je meč. Schopnost dítěte inhibovat skutečnou identitu předmětu, aby s ním zacházelo s jeho předstíranou identitou, se obvykle liší podle věku a toho, jaké atributy dítě potřebuje ignorovat, formu a/nebo funkci. Předchozí výzkumy celkově ukázaly, že předstírání herních aktivit může zlepšit výkonnou funkci dítěte, ale zda je zodpovědný akt předstírání nebo jiná část činnosti, jako je praxe vymýšlení příběhu nebo budování pevnosti, je stále otevřenou otázkou.

Učení a získávání znalostí

Předstírání hry není spojeno pouze s rozvojem obecných kognitivních schopností a posilováním stávajících znalostí, ale nedávný výzkum zkoumal, jak se děti během předstírané hry učí novým znalostem. Zatímco děti samy nevymýšlejí nové znalosti, při předstírání s ostatními dělají děti úsudky o zobecnitelnosti neznámých informací zavedených ostatními v předstíraném kontextu. Tyto úsudky ovlivňují, do jaké míry děti věří, že informace jsou použitelné a odrážejí skutečný svět. Existuje řada faktorů, které ovlivňují tyto soudy, včetně fantastických témat používaných v předstíraném světě a důvěryhodnosti ostatních účastníků hry.

Emoce

Ve věku tří let jsou děti obecně schopny rozlišit fantazii a přetvářku od reality, ale existuje řada důvodů, proč si je děti mohou splést. V některých případech to vypadá, že děti nejsou schopny regulovat své emoce, zejména strach, a to vede k něčemu, co se může zdát jako zmatek mezi realitou a předstíráním, jako jsou příšery skrývající se v koši na hračky. Zdá se, že negativní emoce, jako je strach a hněv, mají také negativní vliv na tendenci dětí věřit, že událost je buď skutečná, nebo fantazijní a je více či méně pravděpodobné, že se skutečně stane ve skutečnosti.

Předchozí znalosti

Děti již od 15 měsíců prokazují porozumění přetvářce i očekávání reality, která se v přetvářce odráží. Někdy může předstíraná hra zahrnovat zvířata, předměty nebo místa, o kterých dítě ví jen málo nebo vůbec nic, a jakékoli informace o těchto předmětech, které jsou během předstírané hry představeny, jsou snadno spojeny s předmětem. Když však dítě má nějaké znalosti o předmětu předstírání, jako je obeznámeno s chováním lvů, a zavedou se nové informace, které jsou v rozporu s jejich vědomostmi, například že lvi jedí pouze sušenky zvířat, je méně pravděpodobné, že se to naučí informace, které jsou obecně pravdivé o lvech mimo kontext předstíraného hraní a mohou být dokonce odolné vůči předpokladu i v předstírání. Ve skutečnosti míra, do jaké je předstíraný kontext více či méně propojen s realitou, například jak realistický je úkol nebo zda jsou postavami lidé, se kterými se dítě může setkat, ovlivňuje pravděpodobnost, že se dítě naučí generalizace z předstírané hry.

Důvěryhodnost a důvěra

Děti nezacházejí se všemi novými informacemi stejně a ve skutečnosti řada situačních a zdrojově specifických faktorů ovlivňuje pravděpodobnost, že děti uvěří, že informace jsou pravdivé nebo použitelné pro realitu, jako je tomu v případě předstírané hry. Při hraní s dospělými mají děti obecnou tendenci důvěřovat pravdivosti informací, ačkoli míra, do jaké jsou v rozporu s tím, co již vědí nebo čemu věří, bude stále ovlivňovat míru, kterou budou informace zobecňovat do reality. Nicméně, během více relací hraní s osobou bude mít spolehlivé nebo přesné informace od této osoby v minulosti proporcionální vliv na pravděpodobnost, že dítě bude věřit novým informacím. Také další atributy, které dospělý nebo vrstevník může mít, mohou ovlivnit úsudek dítěte. Ukázalo se, že děti jsou citlivé na sociálně-ekonomické podněty a rozdíly. Děti se také dívají na postoj informátora vůči vnímané skupině, ať už se jedná o skupinu zapojenou do hry nebo větší sociální skupinu, se kterou se dítě identifikuje, a projeví zaujatost vůči informacím pocházejícím z méně konfliktního postoje s většinou. Celkově děti, přestože jsou předpojaté, aby důvěřovaly dospělým, stále uplatňují racionální úsudky na nové informace zavedené během předstírané hry, které ovlivňují jejich tendenci věřit, jak moc se tyto informace zobecňují do reality.

Viz také

Reference

  1. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t Fein, Greta (prosinec 1981). „Předstírat hru v dětství: Integrativní recenze“. Vývoj dítěte . 52 (4): 1095–1118. doi : 10.1111/j.1467-8624.1981.tb03157.x . JSTOR  1129497 .
  2. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w Lillard, Angeline (duben 1993). „Předstírat dovednosti hraní a dětská teorie mysli“. Vývoj dítěte . 64 (2): 348–371. doi : 10.1111/j.1467-8624.1993.tb02914.x . JSTOR  1131255 . PMID  8477622 .
  3. ^ Theroux, Phyllis. „Pojďme předstírat.“ Rodiče 1. května 1987: Dětský modul, ProQuest. Web. 27. května. 2012.
  4. ^ a b c d e f g h i j k l m Lillard, Angeline (2001). „Předstírejte hru jako Twin Earth: Sociálně kognitivní analýza“. Vývojová revize . 21 (4): 495–531. CiteSeerX  10.1.1.484.3874 . doi : 10.1006/drev.2001.0532 .
  5. ^ a b c Welsch, Jodi German. „Jsou to opravdu tužky, ale budeme předstírat, že jsou to klacky“: Vliv rekvizit a zapojení dospělých na předstíranou hru knih ohroženého předškoláka. Diss. University of Virginia, 2003. Dizertační práce a práce: Full Text, ProQuest. Web. 27. května. 2012.
  6. ^ a b c d e Weisberg, Deena (2015). "Předstírat hru". Wiley Interdisciplinary Recenze: Kognitivní věda . 6 (3): 249–261. doi : 10,1002/wcs.1341 . PMID  26263228 .
  7. ^ Jackowitz, Elaine R .; Watson, Malcolm W. (1980-11-01). „Vývoj transformací objektů v rané hře předstírání“. Vývojová psychologie . 16 (6): 543–549. doi : 10,1037/0012-1649.16.6.543 . ISSN  1939-0599 .
  8. ^ a b Hopkins, Emily J .; Dore, Rebecca A .; Lillard, Angeline S. (2015-02-01). „Učí se děti z přetvářky?“. Časopis experimentální dětské psychologie . 130 : 1–18. doi : 10,1016/j.jecp.2014.09.004 . PMID  25310690 .
  9. ^ a b Lillard, Angeline S .; Lerner, Matthew D .; Hopkins, Emily J .; Dore, Rebecca A .; Smith, Eric D .; Palmquist, Carolyn M. (01.01.2013). „Dopad předstírané hry na vývoj dětí: přehled důkazů“. Psychologický bulletin . 139 (1): 1–34. doi : 10,1037/a0029321 . ISSN  1939-1455 . PMID  22905949 .
  10. ^ a b c Sutherland, Shelbie L .; Friedman, Ori (01.09.2013). „Jen předstírání může být opravdu učení: Děti používají předstíranou hru jako zdroj pro získávání obecných znalostí“ . Vývojová psychologie . 49 (9): 1660–1668. doi : 10,1037/a0030788 . ISSN  1939-0599 . PMID  23148938 .
  11. ^ Weisberg, DS (2013). Rozlišovací představivost. Oxfordská příručka rozvoje představivosti , 75.
  12. ^ Harris, Paul L .; Brown, Emma; Marriott, Crispin; Whittall, Semantha; Harmer, Sarah (01.03.1991). „Monstra, duchové a čarodějnice: Testování hranic fantazie - rozlišení reality u malých dětí“. British Journal of Developmental Psychology . 9 (1): 105–123. doi : 10,1111/j.2044-835X.1991.tb00865.x . ISSN  2044-835X .
  13. ^ Carrick, Nathalie; Quas, Jodi A. (2006-11-01). „Účinky diskrétních emocí na schopnost malých dětí rozlišovat fantazii a realitu“. Vývojová psychologie . 42 (6): 1278–1288. doi : 10,1037/0012-1649.42.6.1278 . ISSN  1939-0599 . PMID  17087560 .
  14. ^ Onishi, Kristine H .; Baillargeon, Renée; Leslie, Alan M. (2007-01-01). „15měsíční děti zjišťují porušení v předstíraných scénářích“ . Acta Psychologica . Stát se záměrným agentem: raný vývoj interpretace akce a ovládání akce. 124 (1): 106–128. doi : 10,1016/j.actpsy.2006.09.009 . PMC  3351386 . PMID  17107649 .
  15. ^ Richert, Rebekah A .; Shawber, Alison B .; Hoffman, Ruth E .; Taylor, Marjorie (2009-04-30). „Učení se z fantasy a skutečných postav v předškolním a mateřském školství“. Journal of Cognition and Development . 10 (1–2): 41–66. doi : 10,1080/15248370902966594 . ISSN  1524-8372 . S2CID  18919580 .
  16. ^ Jaswal, Vikram K. (2010-11-01). „Věřit tomu, co vám bylo řečeno: Důvěra malých dětí v neočekávané svědectví o fyzickém světě“ . Kognitivní psychologie . 61 (3): 248–272. doi : 10,1016/j.cogpsych.2010.06.002 . PMC  2930108 . PMID  20650449 .
  17. ^ Pasquini, Elisabeth S .; Corriveau, Kathleen H .; Koenig, Melissa; Harris, Paul L. (2007-09-01). „Předškoláci sledují relativní přesnost informátorů“. Vývojová psychologie . 43 (5): 1216–1226. doi : 10,1037/0012-1649.43.5.1216 . ISSN  1939-0599 . PMID  17723046 .
  18. ^ Shutts, Kristin; Brey, Elizabeth L .; Dornbusch, Leah A .; Slywotzky, Nina; Olson, Kristina R. (2016-03-02). „Děti používají podněty k hodnocení druhých“ . PLOSTE JEDEN . 11 (3): e0149360. Bibcode : 2016PLoSO..1149360S . doi : 10,1371/journal.pone.0149360 . ISSN  1932-6203 . PMC  4774995 . PMID  26933887 .
  19. ^ Harris, Paul L .; Corriveau, Kathleen H. (12.04.2011). „Selektivní důvěra malých dětí v informátory“ . Filozofické transakce Královské společnosti B: Biologické vědy . 366 (1567): 1179–1187. doi : 10,1098/rstb.2010.0321 . ISSN  0962-8436 . PMC  3049091 . PMID  21357240 .