Metakognice - Metacognition

Metakognice je vědomí vlastních myšlenkových pochodů a porozumění vzorcům za nimi. Termín pochází z kořenového slova meta , což znamená „za“ nebo „nad“. Metakognice může mít mnoho podob, například přemýšlet o vlastních způsobech myšlení a vědět, kdy a jak použít konkrétní strategie pro řešení problémů. Obecně existují dvě složky metakognice: (1) znalosti o poznání a (2) regulace poznání.

Metamemory , definovaná jako znalost paměťových a mnemotechnických strategií, je obzvláště důležitou formou metakognice. Akademický výzkum metakognitivního zpracování napříč kulturami je v raných fázích, ale existují náznaky, že další práce může poskytnout lepší výsledky v mezikulturním učení mezi učiteli a studenty.

Spisy o metakognice pocházejí minimálně ze dvou děl řeckého filozofa Aristotela (384–322 př. N. L.): O duši a Parva Naturalia .

Definice

Toto poznání vyšší úrovně dostalo označení metakognice od amerického vývojového psychologa Johna H. Flavella (1976).

Termín metakognice doslovně znamená „nad poznáním“ a používá se k označení poznání o poznání, nebo neformálněji, myšlení o myšlení. Flavell definoval metakognici jako znalosti o poznávání a ovládání poznávání. Například člověk se zapojuje do metakognice, pokud si všimne, že má větší problémy s učením A než B, nebo ho napadne, že by měl dvakrát zkontrolovat C, než to přijme jako fakt. JH Flavell (1976, s. 232). Andreas Demetriouova teorie (jedna z neo-piagetovských teorií kognitivního vývoje ) používala termín hyper-kognice k sebe-monitorování, sebeprezentaci a samoregulačním procesům, které jsou považovány za nedílnou součást lidské mysli. . Kromě toho se svými kolegy ukázal, že tyto procesy se podílejí na obecné inteligenci , spolu s efektivitou zpracování a zdůvodněním, které byly tradičně považovány za složení fluidní inteligence .

Metakognice také zahrnuje přemýšlení o vlastním procesu myšlení, jako jsou studijní dovednosti, paměťové schopnosti a schopnost sledovat učení. Tento koncept je třeba výslovně naučit spolu s výukou obsahu.

Metakognitivní znalosti se týkají vlastních kognitivních procesů a porozumění tomu, jak tyto procesy regulovat, aby se učení maximalizovalo.

Některé typy metakognitivních znalostí by zahrnovaly:

  • Znalosti obsahu (deklarativní znalosti), což je porozumění vlastním schopnostem, například student, který ve třídě vyhodnocuje vlastní znalosti o předmětu. Je pozoruhodné, že ne všechny metakognice jsou přesné. Studie ukázaly, že studenti často zaměňují nedostatek úsilí s porozuměním při hodnocení sebe sama a svých celkových znalostí konceptu. Větší důvěra v dobrý výkon je také spojena s méně přesným metakognitivním úsudkem o výkonu.
  • Znalost úkolů (procedurální znalosti), což je způsob, jakým člověk vnímá obtížnost úkolu, která je obsahem, délkou a typem zadání. Studie uvedená ve znalostech obsahu se také zabývá schopností člověka vyhodnotit obtížnost úkolu související s jeho celkovým výkonem na úkolu. Přesnost těchto znalostí byla opět zkreslena, protože studenti, kteří si mysleli, že jejich cesta je lepší/snazší, také vypadali, že mají horší hodnocení, zatímco studenti, kteří byli přísně a průběžně hodnoceni, uváděli, že nejsou tak sebevědomí, ale přesto si počátečních hodnocení vedli lépe.
  • Strategické znalosti (podmíněné znalosti), což je vlastní schopnost používat strategie k učení informací. Malé děti v tom nejsou zvlášť dobré; porozumění efektivním strategiím začnou rozvíjet až studenti na základní škole.

Metakognice je obecný termín zahrnující studium monitorování paměti a seberegulace, meta-uvažování, vědomí / uvědomění a autonetického vědomí / sebeuvědomění . V praxi se tyto schopnosti používají k regulaci vlastního poznávání, k maximalizaci potenciálu myslet, učit se a k hodnocení správných etických / morálních pravidel . Může to také vést ke zkrácení doby odezvy na danou situaci v důsledku zvýšené informovanosti a potenciálně zkrátit čas na dokončení problémů nebo úkolů.

V oblasti experimentální psychologie je zásadní rozdíl v metakognice (navržený TO Nelsonem a L. Narensem) mezi monitorováním - rozhodováním o síle vlastních vzpomínek - a kontrolou - pomocí těchto úsudků k vedení chování (zejména k vedení možnosti studia). Dunlosky, Serra a Baker (2007) toto rozlišení pokryli v přehledu metamemory výzkumu, který se zaměřil na to, jak lze poznatky z této oblasti aplikovat na další oblasti aplikovaného výzkumu.

V oblasti kognitivní neurovědy je metakognitivní monitorování a kontrola vnímána jako funkce prefrontální kůry , která přijímá (monitoruje) senzorické signály z jiných kortikálních oblastí a implementuje řízení pomocí zpětnovazebních smyček (viz kapitoly Schwartz & Bacon a Shimamura, Dunlosky & Bjork, 2008).

Metakognice je studována v oblasti umělé inteligence a modelování . Proto je doménou zájmu emergentní systematiky .

Komponenty

Metakognice je rozdělena do tří složek:

  1. Metakognitivní znalosti (také nazývané metakognitivní povědomí) je to, co jednotlivci vědí o sobě a ostatních jako kognitivních procesorech.
  2. Metakognitivní regulace je regulace poznávání a učení prostřednictvím sady činností, které lidem pomáhají ovládat jejich učení.
  3. Metakognitivní zážitky jsou ty zkušenosti, které mají něco společného se současným, pokračujícím kognitivním úsilím.

Metakognice se týká úrovně myšlení, která zahrnuje aktivní kontrolu nad procesem myšlení, který se používá v situacích učení. Plánování způsobu, jak přistoupit k učebnímu úkolu, monitorování porozumění a hodnocení pokroku směrem k dokončení úkolu: to jsou dovednosti, které jsou svou povahou metakognitivní.

Metakognice zahrnuje při zvažování metakognitivních znalostí alespoň tři různé typy metakognitivního povědomí:

  1. Deklarativní znalosti : označuje znalosti o sobě jako o studentovi a o tom, jaké faktory mohou ovlivnit jeho výkon. Deklarativní znalosti lze také označovat jako „znalosti světa“.
  2. Procedurální znalosti : odkazuje na znalosti o dělání věcí. Tento typ znalostí je zobrazen jako heuristika a strategie. Vysoký stupeň procedurálních znalostí může jednotlivcům umožnit provádět úkoly více automaticky. Toho je dosaženo prostřednictvím široké škály strategií, ke kterým lze přistupovat efektivněji.
  3. Podmíněné znalosti : týká se znalosti, kdy a proč použít deklarativní a procedurální znalosti. Umožňuje studentům alokovat své zdroje při používání strategií. To zase umožňuje, aby strategie byly efektivnější.

Podobně jako u metakognitivních znalostí obsahuje metakognitivní regulace nebo „regulace poznávání“ tři dovednosti, které jsou zásadní.

  1. Plánování : týká se vhodného výběru strategií a správného přidělování zdrojů, které ovlivňují plnění úkolů.
  2. Monitorování : odkazuje na něčí povědomí o porozumění a plnění úkolů
  3. Hodnocení : týká se hodnocení konečného produktu úkolu a účinnosti, s jakou byl úkol proveden. To může zahrnovat přehodnocení použitých strategií.

Podobně je udržení motivace k dokončení úkolu také metakognitivní dovedností. Schopnost uvědomovat si rušivé podněty - vnitřní i vnější - a udržovat úsilí v průběhu času také zahrnuje metakognitivní nebo exekutivní funkce . Teorie, že metakognice má v úspěšném učení zásadní roli, znamená, že je důležité, aby ji demonstrovali studenti i učitelé.

Studenti, kteří podstoupili metakognitivní trénink včetně předtestování, sebehodnocení a vytváření studijních plánů, měli u zkoušek lepší výsledky. Jsou to samoregulovaní studenti, kteří využívají „správný nástroj pro práci“ a upravují strategie a dovednosti učení na základě svého povědomí o efektivitě. Jedinci s vysokou úrovní metakognitivních znalostí a dovedností identifikují bloky učení co nejdříve a mění „nástroje“ nebo strategie k zajištění dosažení cíle. Swanson (1990) zjistil, že metakognitivní znalosti mohou kompenzovat IQ a nedostatek předchozích znalostí při porovnávání řešení problémů studentů páté a šesté třídy. Bylo hlášeno, že studenti s vysokým metacognitem používali méně strategií, ale řešili problémy efektivněji než studenti s nízkým metacognitionem, bez ohledu na IQ nebo předchozí znalosti. V jedné studii zkoumající studenty, kteří během přednášek na vysoké škole posílali textové zprávy, bylo navrženo, že u studentů s vyššími metakognitivními schopnostmi je menší pravděpodobnost, že jejich učení bude ovlivněno používáním mobilního telefonu ve třídě, než u ostatních studentů.

Základní příčinou potíží je, že v moderním světě jsou hloupí cocksure, zatímco inteligentní jsou plní pochybností.

Metakognologové si jsou vědomi svých silných a slabých stránek, povahy daného úkolu a dostupných „nástrojů“ nebo dovedností. Širší repertoár „nástrojů“ také pomáhá při dosahování cílů. Když jsou „nástroje“ obecné, generické a nezávislé na kontextu, je pravděpodobnější, že budou užitečné v různých typech učebních situací.

Dalším rozdílem v metakognice je výkonné řízení a strategické znalosti. Procesy výkonného řízení zahrnují plánování, monitorování, hodnocení a revizi vlastních myšlenkových procesů a produktů. Strategické znalosti zahrnují vědět co (faktické nebo deklarativní znalosti), vědět kdy a proč (podmíněné nebo kontextové znalosti) a vědět jak (procedurální nebo metodologické znalosti). K samoregulaci vlastního myšlení a učení je zapotřebí jak výkonné řízení, tak metakognice strategických znalostí.

Konečně neexistuje žádný rozdíl mezi metakognitivními dovednostmi obecnými pro doménu a doménou specifickými. To znamená, že metakognitivní dovednosti jsou doménové povahy a pro určité předmětové oblasti neexistují žádné specifické dovednosti. Metakognitivní dovednosti, které se používají k recenzi eseje, jsou stejné jako ty, které se používají k ověření odpovědi na matematickou otázku.

Sociální metakognice

Ačkoli metakognice byla dosud diskutována ve vztahu k sobě, nedávný výzkum v této oblasti naznačil, že tento pohled je příliš restriktivní. Místo toho se tvrdí, že výzkum metakognice by měl zahrnovat také přesvědčení o mentálních procesech druhých, vliv kultury na tato přesvědčení a na přesvědčení o nás samotných. Tento „expanzivní pohled“ navrhuje, že není možné plně porozumět metakognice bez zohlednění situačních norem a kulturních očekávání, která ovlivňují stejná pojetí. Tato kombinace sociální psychologie a metakognice je označována jako sociální metakognice.

Sociální metakognice může zahrnovat myšlenky a vjemy, které se týkají sociálního poznání . Sociální metakognice může navíc zahrnovat posuzování poznání druhých, například posuzování vnímání a emočních stavů ostatních. Je to částečně proto, že proces posuzování druhých je podobný posuzování sebe sama. Jednotlivci však mají méně informací o lidech, které soudí; souzení druhých má proto tendenci být nepřesnější. Podobná poznání mohou zabránit této nepřesnosti a mohou být užitečné pro týmy nebo organizace i pro mezilidské vztahy.

Sociální metakognice a sebepojetí

Příklad interakce mezi sociálním metakognicí a sebepojetím lze nalézt při zkoumání implicitních teorií o já. Implicitní teorie mohou pokrývat širokou škálu konstruktů o tom, jak self funguje, ale dva jsou zde zvláště důležité; teorie entit a inkrementalistická teorie. Teorie entity navrhuje, aby vlastní atributy a schopnosti jednotlivce byly pevné a stabilní, zatímco inkrementalistická teorie navrhuje, aby tyto stejné konstrukce bylo možné změnit úsilím a zkušenostmi. Teoretici entit jsou náchylní k naučené bezmoci, protože mohou mít pocit, že okolnosti jsou mimo jejich kontrolu (tj. Nebylo možné udělat nic pro zlepšení), a tak se mohou snadno vzdát. Inkrementální teoretici reagují různě, když čelí neúspěchu: touží zvládnout výzvy, a proto si osvojují vzor orientovaný na mistrovství. Okamžitě začali zvažovat různé způsoby, jak by mohli k úkolu přistupovat odlišně, a zvýšili své úsilí. Kulturní víra může také jednat podle toho. Například člověk, který přijal kulturní přesvědčení, že ztráta paměti je nevyhnutelným důsledkem stáří, se může s věkem vyhýbat kognitivně náročným úkolům, a tím urychlit kognitivní pokles. Podobně žena, která si je vědoma stereotypu, který tvrdí, že ženy nejsou dobré v matematice, může mít horší výsledky v testech matematických schopností nebo se matematice úplně vyhnout. Tyto příklady ukazují, že metakognitivní přesvědčení, která lidé o sobě mají - což může být přenášeno sociálně nebo kulturně - mohou mít důležitý vliv na vytrvalost, výkonnost a motivaci.

Postoje jako funkce sociálního metakognice

Způsob, jakým jednotlivci uvažují o postoji, velmi ovlivňuje způsob, jakým se chovají. Metakognice o postojích ovlivňují to, jak jednotlivci jednají, a zejména to, jak komunikují s ostatními.

Některé metakognitivní charakteristiky postojů zahrnují důležitost, jistotu a vnímané znalosti a ovlivňují chování různými způsoby. Postojová důležitost je nejsilnějším prediktorem chování a může předvídat chování jednotlivců při hledání informací. Význam postojů také pravděpodobněji ovlivňuje chování než jistota postoje. Při zvažování sociálního chování, jako je hlasování, může mít člověk vysokou důležitost, ale nízkou jistotu. To znamená, že pravděpodobně budou volit, i když si nejsou jisti, koho volit. Mezitím osoba, která si je velmi jistá, koho chce volit, ve skutečnosti hlasovat nemusí, pokud je to pro ně málo důležité. To platí i pro mezilidské vztahy. Osoba může mít mnoho příznivých znalostí o své rodině, ale nemusí udržovat blízké vztahy se svou rodinou, pokud má malý význam.

Metakognitivní charakteristiky postojů mohou být klíčové pro pochopení toho, jak se postoje mění. Výzkum ukazuje, že frekvence pozitivních nebo negativních myšlenek je největším faktorem změny postoje. Člověk může věřit, že ke změně klimatu dochází, ale má na to negativní myšlenky, jako například „Pokud přijmu odpovědnost za změnu klimatu, musím změnit svůj životní styl“. Tito jedinci by pravděpodobně nezměnili své chování ve srovnání s někým, kdo myslí pozitivně na stejný problém, jako například „Tím, že budu používat méně elektřiny, pomůžu planetě“.

Další způsob, jak zvýšit pravděpodobnost změny chování, je ovlivnit zdroj postoje. Osobní myšlenky a nápady jednotlivce mají mnohem větší dopad na postoj ve srovnání s představami ostatních. Když tedy lidé vidí změny v životním stylu jako přicházející od sebe, účinky jsou silnější, než kdyby změny přicházely od přítele nebo člena rodiny. Tyto myšlenky lze přetvořit způsobem, který zdůrazňuje osobní důležitost, například „chci přestat kouřit, protože je to pro mě důležité“, než „přestat kouřit je důležité pro mou rodinu“. Je třeba provést další výzkum kulturních rozdílů a významu skupinové ideologie, což může tyto výsledky změnit.

Sociální metakognice a stereotypy

Lidé mají sekundární představy o vhodnosti, ospravedlnitelnosti a sociální posuzovatelnosti svých vlastních stereotypních přesvědčení. Lidé vědí, že je obvykle nepřijatelné vyvozovat stereotypní úsudky a vědomě se snažit to nedělat. Na toto vědomé úsilí mohou mít vliv jemné sociální podněty. Například pokud lidé získají falešný pocit důvěry v jejich schopnost soudit ostatní, lidé se vrátí k spoléhání na sociální stereotypy. Kulturní pozadí ovlivňuje sociální metakognitivní předpoklady, včetně stereotypů. Například kultury bez stereotypu, že paměť s věkem klesá, nevykazují žádné věkové rozdíly ve výkonu paměti.

Pokud jde o vytváření úsudků o jiných lidech, implicitní teorie o stabilitě versus kujnosti lidských charakteristik předpovídají rozdíly také v sociálním stereotypu. Držení teorie entit o vlastnostech zvyšuje tendenci lidí vidět podobnost mezi členy skupiny a využívat stereotypní úsudky. Například ve srovnání s těmi, kteří zastávají přírůstkové přesvědčení, lidé, kteří zastávají přesvědčení o vlastnostech, používají více stereotypní soudy o vlastnostech etnických a profesních skupin a také vytvářejí extrémnější soudy o nových vlastnostech. Když se individuální předpoklady jednotlivce o skupině spojí s jejich implicitními teoriemi, může dojít k vytvoření stereotypnějších úsudků. Stereotypy, o nichž se někdo domnívá, že je mají ostatní, se nazývají metastereotypy .

Metakognice zvířat

U nelidských primátů

Šimpanzi

Beran, Smith a Perdue (2013) zjistili, že šimpanzi vykazovali v úkolu hledání informací metakognitivní monitorování. Ve svých studiích byli tři šimpanzi vyškolení v jazyce požádáni, aby pomocí klávesnice pojmenovali potravinu, aby ji dostali. Jídlo v kontejneru jim bylo buď viditelné, nebo se museli přesunout směrem ke kontejneru, aby viděli jeho obsah. Studie ukázaly, že šimpanzi častěji kontrolovali, co je v kontejneru, pokud je jídlo v kontejneru skryté. Když pro ně bylo jídlo viditelné, šimpanzi se pravděpodobněji přiblížili přímo ke klávesnici a nahlásili identitu jídla, aniž by se znovu podívali do kontejneru. Jejich výsledky naznačovaly, že šimpanzi vědí, co viděli, a vykazují efektivní chování při hledání informací, když jsou informace neúplné.

Makak rhesus ( Macaca mulatta )

Morgan a kol. (2014) zkoumali, zda mohou makakové rhesus provádět retrospektivní i prospektivní metakognitivní úsudky o stejném paměťovém úkolu. Byly zavedeny rizikové možnosti k posouzení důvěry opice ve své vzpomínky. Dvě mužské opice rhesus ( Macaca mulatta ) byly nejprve vyškoleny v úkolu počítačové tokenové ekonomiky, ve kterém mohou shromažďovat tokeny a vyměňovat si odměny za jídlo. Opicím bylo předloženo více obrázků běžných předmětů současně a poté se na obrazovce objevil pohybující se okraj označující cíl. Bezprostředně po prezentaci byly v testu ukázány cílové obrázky a někteří distraktoři. Během tréninkové fáze dostaly opice okamžitou zpětnou vazbu poté, co odpověděly. Mohou získat dva tokeny, pokud se rozhodnou správně, ale ztratí dva tokeny, pokud se mýlí.

V experimentu 1 bylo hodnocení spolehlivosti zavedeno poté, co dokončili své odpovědi, aby otestovali retrospektivní úsudky metamemory. Po každé odpovědi byla opicím poskytnuta volba s vysokým a nízkým rizikem. Pokud zvolí možnost s nízkým rizikem, mohli by vydělat jeden token bez ohledu na jejich přesnost. Když si vybrali vysoce rizikové, byli odměněni třemi žetony, pokud byla jejich paměťová odpověď v tomto pokusu správná, ale ztratili tři žetony, pokud udělali nesprávné odpovědi. Morgan a kolegové (2014) zjistili významnou pozitivní korelaci mezi přesností paměti a volbou rizika u dvou opic rhesus. To znamená, že s větší pravděpodobností vyberou možnost s vysokým rizikem, pokud odpoví správně v úkolu pracovní paměti, ale vyberou možnost s nízkým rizikem, pokud selhaly v úkolu paměti.

Poté Morgan a kol. (2014) zkoumají potenciální schopnosti metakognitivního monitoringu opic v experimentu 2. Tato studie použila stejný design s tím rozdílem, že dvě opice byly požádány, aby provedly úsudek o důvěře s nízkým nebo vysokým rizikem, než provedou skutečné odpovědi na měření svých úsudků o budoucích událostech. Podobně opice častěji vybíraly úsudek o důvěře s vysokým rizikem, než správně odpověděly v úkolu pracovní paměti, a dříve, než poskytly nesprávnou odpověď, měly tendenci zvolit možnost s nízkým rizikem. Tyto dvě studie ukázaly, že opice rhesus mohou přesně sledovat jejich výkonnost a poskytly důkazy o metakognitivních schopnostech u opic.

U krys

Kromě nelidských primátů se metakognice projevuje také u jiných zvířat. Foote a Crystal (2007) poskytli první důkaz, že krysy mají znalosti o tom, co vědí, v úkolu vnímání diskriminace. Krysy byly povinny klasifikovat krátké zvuky jako krátké nebo dlouhé. Některé zvuky se střední dobou trvání bylo obtížné rozlišit jako krátké nebo dlouhé. Potkanům byla poskytnuta možnost odmítnout provést test na některých pokusech, ale byli nuceni reagovat na jiné pokusy. Pokud by se rozhodli provést test a správně reagovat, obdrželi by vysokou odměnu, ale žádnou odměnu, pokud by jejich klasifikace zvuků byla nesprávná. Pokud by ale krysy test odmítly, byla by jim zaručena menší odměna. Výsledky ukázaly, že krysy s větší pravděpodobností odmítly provést test, když se zvýšila obtížnost diskriminace hluku, což naznačuje, že krysy věděly, že nemají správné odpovědi, a odmítly se testu zúčastnit, aby získaly odměnu. Dalším zjištěním je, že výkonnost byla lepší, když se rozhodli provést test, ve srovnání s potkany, kteří byli nuceni reagovat, což dokazuje, že některé nejisté pokusy byly odmítnuty kvůli zlepšení přesnosti.

Tyto vzorce odpovědí lze připsat aktivnímu sledování jejich vlastních duševních stavů. Alternativně lze k vysvětlení jejich chování při úkolu diskriminace použít externí narážky, jako jsou asociace environmentálních tág. Krysy se časem mohly naučit souvislost mezi podněty a možností úpadku. Delší čekací doby odezvy nebo některé funkce vlastní podnětům mohou sloužit jako diskriminační podněty k odmítnutí testů. Templer, Lee a Preston (2017) proto využili paměťový úkol se zpožděnou shodou se vzorkem (DMTS) na základě čichu, aby posoudili, zda jsou krysy schopné adaptivně reagovat na metakognitivně. Krysy byly nejprve vystaveny zápachu vzorku a po zpoždění se rozhodly buď odmítnout, nebo provést test paměti se čtyřmi volbami. Správné volby zápachu byly spojeny s vysokou odměnou a nesprávné volby nemají žádnou odměnu. Možnosti odmítnutí byly doprovázeny malou odměnou.

V experimentu 2 byly do testu paměti přidány některé zkoušky „bez vzorku“, ve kterých před testem nebyl žádný zápach. Předpokládali, že potkani budou klesat častěji, pokud se neobjeví žádný pach vzorku, ve srovnání s přítomným zápachem, pokud krysy dokážou interně posoudit sílu paměti. Alternativně, pokud by možnost poklesu byla motivována vnějšími podněty prostředí, krysy by méně pravděpodobně test odmítly, protože nebyly předloženy žádné dostupné vnější podněty. Výsledky ukázaly, že krysy s větší pravděpodobností odmítnou test ve studiích bez vzorku ve srovnání s normálními pokusy se vzorky, což podporuje názor, že krysy mohou sledovat sílu své vnitřní paměti.

Aby vyloučili další potenciální možnosti, zmanipulovali také sílu paměti tím, že dvakrát poskytli odebraný zápach a změnili retenční interval mezi učením a testem. Templer a kolegové (2017) zjistili, že krysy méně pravděpodobně odmítnou test, pokud byly dvakrát vystaveny vzorku, což naznačuje, že se u těchto vzorků zvýšila paměťová síla. Delší zpožděný test vzorku byl častěji odmítán než test s krátkým zpožděním, protože jejich paměť byla po krátké prodlevě lepší. Celkově jejich série studií prokázala, že krysy dokážou rozlišovat mezi zapamatováním a zapomínáním a vyloučit možnosti, že odmítnutí používání bylo modulováno vnějšími narážkami, jako jsou asociace environmentálních tág.

U holubů

Výzkum metakognice holubů prokázal omezený úspěch. Inman a Shettleworth (1999) použili k testování metakognice holubů postup zpožděné shody se vzorkem (DMTS). Holuby byly obdarovány jedním ze tří tvarů vzorků (trojúhelník, čtverec nebo hvězda) a poté byly požádány, aby klovaly odpovídající vzorek, když se na obrazovce na konci retenčního intervalu současně objevily tři podněty. V některých studiích byl také představen bezpečný klíč vedle tří vzorových podnětů, které jim umožňují tuto studii odmítnout. Holubi obdrželi vysokou odměnu za klování správných podnětů, odměnu střední úrovně za piknutí bezpečného klíče a nic, pokud píchli špatné podněty. První experiment Inmana a Shettlewortha (1999) zjistil, že přesnost holubů byla nižší a pravděpodobněji si vybrali bezpečný klíč, protože se zvýšil retenční interval mezi prezentací podnětů a testem. V experimentu 2, kdy byla holubům předložena možnost uniknout nebo provést test před testovací fází, však nebyl žádný vztah mezi výběrem bezpečného klíče a delším retenčním intervalem. Adams a Santi (2011) také použili postup DMTS v úkolu percepční diskriminace, během kterého byli holubi vyškoleni, aby rozlišovali mezi délkami osvětlení. Holubi nevybírali možnost úniku častěji, protože se retenční interval během počátečního testování zvýšil. Po dlouhém výcviku se naučili unikat obtížným zkouškám. Tyto vzorce však lze přičíst možnosti, že se holubi naučili souvislost mezi únikovými reakcemi a delším retenčním zpožděním.

Kromě paradigmatu DMTS Castro a Wasserman (2013) dokázali, že holuby mohou vykazovat adaptivní a efektivní chování při hledání informací při stejně odlišném diskriminačním úkolu. Současně byla představena dvě pole položek, ve kterých byly obě sady položek buď totožné, nebo se navzájem lišily. Holuby byly povinny rozlišovat mezi dvěma řadami položek, ve kterých byla úroveň obtížnosti různá. U některých pokusů bylo holubům poskytnuto tlačítko „Informace“ a tlačítko „Přejít“, které by mohly zvýšit počet položek v polích, aby byla diskriminace snazší, nebo mohou vyzvat k provedení odpovědí klepnutím na tlačítko Přejít. Castro a Wasserman zjistili, že čím obtížnější úkol, tím častěji holubi zvolili informační tlačítko k vyřešení diskriminačního úkolu. Tento vzorec chování naznačoval, že holuby mohou interně vyhodnotit obtížnost úkolu a v případě potřeby aktivně vyhledávat informace.

U psů

Psi prokázali určitou úroveň metakognice, že jsou citliví na informace, které získali nebo ne. Belger & Bräuer (2018) zkoumali, zda psi mohou hledat další informace, když čelí nejistým situacím. Experimentátor umístil odměnu za jeden ze dvou plotů, ve kterých psi vidí nebo nevidí, kde byla odměna ukryta. Poté byli psi povzbuzeni k nalezení odměny procházením kolem jednoho plotu. Psi kontrolovali častěji před výběrem plotu, když neviděli návnadový proces, ve srovnání s tím, když viděli, kde je skrytá odměna. Na rozdíl od lidoopů však psi nevykazovali více kontrolního chování, když byla prodleva mezi návnadou na odměnu a výběrem plotu delší. Jejich zjištění naznačila, že psi mají určitý aspekt chování při vyhledávání informací, ale ve srovnání s lidoopy méně pružně.

V delfínech

Smith a kol. (1995) hodnotili, zda delfíni mají schopnost metakognitivního monitorování v paradigmatu sluchového prahu. Delfín skákavý byl vycvičen, aby rozlišoval mezi vysokofrekvenčními tóny a nízkofrekvenčními tóny. U některých pokusů spojených s malou odměnou byla k dispozici možnost úniku. Jejich studie ukázaly, že delfíni mohli vhodně využít nejistou reakci, když bylo obtížné zkoušky diskriminovat.

Rozprava

Panuje shoda v tom, že primáti mimo člověka, zejména lidoopi a opice rhesus, vykazují metakognitivní kontrolu a monitorovací chování. Méně konvergentní důkazy však byly nalezeny u jiných zvířat, jako jsou krysy a holuby. Někteří výzkumníci tyto metody kritizovali a domnívali se, že tyto výkony mohou být způsobeny nízkoúrovňovými mechanismy kondicionování. Zvířata se naučila souvislost mezi odměnou a vnějšími podněty prostřednictvím jednoduchých modelů posilování. Mnoho studií však prokázalo, že samotný model výztuže nedokáže vysvětlit vzorce chování zvířat. Zvířata vykazovala adaptivní metakognitivní chování i při absenci konkrétní odměny.

Strategie

Metakognitivní procesy jsou obzvláště všudypřítomné, pokud jde o diskusi o samoregulovaném učení . Samoregulace vyžaduje metakognici tím, že se podívá na své povědomí o svém učení a plánuje metodiku dalšího učení. Pozorné metakognice je charakteristickým rysem dobrých samoregulovaných studentů, ale nezaručuje automatickou aplikaci. Posílení kolektivní diskuse o metakognice je charakteristickým rysem sebekritických a samoregulačních sociálních skupin. Činnosti výběru a aplikace strategie zahrnují osoby zabývající se pokračujícím pokusem plánovat, kontrolovat, monitorovat, vybírat, revidovat, hodnotit atd.

Metakognice je „stabilní“ v tom, že počáteční rozhodnutí studentů pocházejí z příslušných faktů o jejich poznání prostřednictvím let zkušeností s učením. Současně je také „situován“ v tom smyslu, že závisí na znalosti studentů s úkolem, motivaci, emocích atd. Jednotlivci musí regulovat své myšlenky o strategii, kterou používají, a upravit ji podle situace, na kterou se strategie používá. Na profesionální úrovni to vedlo k důrazu na rozvoj reflexní praxe , zejména ve školství a zdravotnických profesích.

V poslední době je tento koncept aplikován na studium studentů druhého jazyka v oblasti TESOL a aplikované lingvistiky obecně (např. Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Tento nový vývoj velmi souvisí s Flavellem (1979), kde je pojem metakognice rozpracován v tripartitním teoretickém rámci. Metakognice žáků je definována a zkoumána zkoumáním znalostí jejich osob, znalostí úkolů a znalostí strategie.

Wenden (1991) navrhl a použil tento rámec a Zhang (2001) tento přístup přijal a zkoumal metakognici nebo metakognitivní znalosti studentů druhého jazyka. Kromě zkoumání vztahů mezi metakognicí a výkonem žáků se vědci také zajímají o efekty metakognitivně orientované strategické výuky na porozumění čtení (např. Garner, 1994, v kontextu prvního jazyka a Chamot, 2005; Zhang, 2010). Snahy jsou zaměřeny na rozvoj autonomie žáků , vzájemné závislosti a samoregulace .

Metakognice pomáhá lidem efektivněji provádět mnoho kognitivních úkolů. Mezi strategie propagace metakognice patří sebezpytování (např. „Co už o tomto tématu vím? Jak jsem již dříve podobné problémy řešil?“), Hlasité přemýšlení při plnění úkolu a vytváření grafických reprezentací (např. Koncepční mapy, vývojové diagramy) (sémantické sítě) vlastních myšlenek a znalostí. Carr, 2002, tvrdí, že fyzický akt psaní hraje velkou roli ve vývoji metakognitivních dovedností.

Strategické hodnotící matice (SEM) mohou pomoci zlepšit znalosti o poznávací složce metakognice. SEM funguje tak, že identifikuje deklarativní (sloupec 1), procedurální (sloupec 2) a podmíněné (sloupec 3 a 4) znalosti o konkrétních strategiích. SEM může jednotlivcům pomoci identifikovat silné a slabé stránky určitých strategií a také jim představit nové strategie, které mohou přidat do svého repertoáru.

Kontrolní seznam regulace (RC) je užitečnou strategií pro zlepšení regulace aspektu poznávání metakognice. RC pomáhají jednotlivcům implementovat sled myšlenek, které jim umožňují projít si vlastní metakognice. King (1991) zjistil, že studenti páté třídy, kteří používali kontrolní seznam regulací, překonali kontrolní studenty, když se dívali na různé otázky, včetně písemného řešení problémů, kladení strategických otázek a zpracování informací.

Příklady strategií, které lze studenty naučit, jsou dovednosti v oblasti analýzy slov, aktivní strategie čtení, dovednosti naslouchat, organizační schopnosti a vytváření mnemotechnických pomůcek.

Walker a Walker vyvinuli model metakognice ve školním učení nazvaný Steering Cognition , který popisuje schopnost mysli vědomě ovládat svoji strategii uvažování a zpracování ve vztahu k externímu učebnímu úkolu. Studie ukázaly, že žáci se schopností uplatňovat metakognitivní regulaci nad svými strategiemi pozornosti a uvažování používanými v matematice a poté tyto strategie posunout, když se zabývají přírodovědou nebo poté studiem anglické literatury, se spojují s vyššími akademickými výsledky na střední škole.

Metastrategické znalosti

„Metastrategické znalosti“ (MSK) jsou podsoučástí metakognice, která je definována jako obecné znalosti o strategiích myšlení vyššího řádu. MSK byl definován jako „obecné znalosti o kognitivních postupech, s nimiž se manipuluje“. Znalosti zahrnuté v MSK se skládají z „vytváření zobecnění a kreslení pravidel týkajících se strategie myšlení“ a „pojmenování“ strategie myšlení.

Důležitým vědomým aktem metastrategické strategie je „vědomé“ vědomí, že člověk vykonává formu myšlení vyššího řádu. MSK je povědomí o typu strategií myšlení, které se používají v konkrétních případech, a skládá se z následujících schopností: vytváření generalizací a kreslení pravidel týkajících se strategie myšlení, pojmenování strategie myšlení, vysvětlení, kdy, proč a jak by taková strategie myšlení měla být používá, kdy by neměla být použita, jaké jsou nevýhody nepoužívání vhodných strategií a jaké charakteristiky úkolů vyžadují použití strategie.

MSK se zabývá širším obrazem koncepčního problému. Vytváří pravidla k popisu a porozumění fyzickému světu kolem lidí, kteří využívají tyto procesy nazývané myšlení vyššího řádu . Jedná se o schopnost jednotlivce rozebrat složité problémy, aby porozuměl problémovým složkám. To jsou základní kameny k porozumění „velkému obrazu“ (hlavního problému) prostřednictvím reflexe a řešení problémů.

Akce

Sociální i kognitivní dimenze sportovní odbornosti lze podle nedávného výzkumu adekvátně vysvětlit z metakognitivního pohledu. Potenciál metakognitivních závěrů a obecných dovedností včetně výcviku psychologických dovedností jsou nedílnou součástí vzniku expertního výkonu. Kromě toho je pozoruhodný přínos jak mentálních obrazů (např. Mentální praxe), tak strategií pozornosti (např. Rutin) k našemu chápání odbornosti a metakognice. Potenciál metakognice osvětlit naše chápání činnosti byl poprvé zdůrazněn Aidanem Moranem, který diskutoval o roli meta-pozornosti v roce 1996. Nedávná výzkumná iniciativa, série výzkumných seminářů nazvaná META financovaná BPS , zkoumá roli souvisejících konstrukty meta-motivace, meta-emocí a myšlení a jednání (metakognice).

Duševní nemoc

Jiskry zájmu

V kontextu duševního zdraví lze metakognici volně definovat jako proces, který „posiluje subjektivní pocit člověka jako já a umožňuje uvědomit si, že některé jeho myšlenky a pocity jsou příznaky nemoci“. Zájem o metakognice vzešel z obav o schopnost jedince porozumět svému vlastnímu duševnímu stavu ve srovnání s ostatními a také ze schopnosti vyrovnat se se zdrojem své tísně. Tyto poznatky o duševním stavu jednotlivce mohou mít zásadní vliv na celkovou prognózu a zotavení. Metakognice přináší mnoho jedinečných pohledů na normální každodenní fungování lidské bytosti. Rovněž ukazuje, že nedostatek těchto poznatků ohrožuje „normální“ fungování. To vede k méně zdravému fungování. V autistickém spektru je v Teorii mysli hluboký deficit . U lidí, kteří se identifikují jako alkoholici, existuje přesvědčení, že potřeba kontroly poznávání je nezávislým prediktorem užívání alkoholu nad úzkostí. Alkohol může být použit jako strategie zvládání nežádoucích myšlenek a emocí vytvořených negativním vnímáním. Někdy se tomu říká samoléčba .

Dopady

Teorie Adriana Wellse a Geralda Matthewse navrhuje, že když se jedinec setká s nežádoucí volbou, může pracovat ve dvou odlišných režimech: „objekt“ a „metakognitivní“. Objektový režim interpretuje vnímané podněty jako pravdu, kde metakognitivní režim chápe myšlenky jako podněty, které je třeba zvážit a vyhodnotit. Nedá se jim tak snadno věřit. U každého pacienta existují cílené intervence, které vedou k přesvědčení, že pomoc při zvyšování metakognice u lidí s diagnostikovanou schizofrenií je možná prostřednictvím přizpůsobené psychoterapie. Díky přizpůsobené terapii mají klienti potenciál rozvíjet větší schopnost zapojit se do komplexní sebereflexe. To může být nakonec klíčové v procesu obnovy pacienta. V obsedantně -kompulzivním spektru mají kognitivní formulace větší pozornost rušivým myšlenkám souvisejícím s poruchou. „Kognitivní sebevědomí“ jsou tendence soustředit pozornost na myšlení. Pacienti s OCD jsou příkladem různých stupňů těchto „dotěrných myšlenek“. Pacienti, kteří také trpí generalizovanou úzkostnou poruchou, také vykazují negativní myšlenkové pochody při svém poznávání.

Kognitivně-pozornostný syndrom (CAS) charakterizuje metakognitivní model emoční poruchy (CAS je v souladu se strategií pozornosti nadměrného zaměření na zdroj ohrožení). To se nakonec vyvíjí prostřednictvím klientova vlastního přesvědčení. Metakognitivní terapie se pokouší tuto změnu v CAS napravit. Jedna z technik v tomto modelu se nazývá trénink pozornosti (ATT). Byl navržen tak, aby snižoval obavy a úzkost pocitem kontroly a kognitivního vědomí. ATT také trénuje klienty, aby detekovali hrozby a testovali, jak se zdá být kontrolovatelná realita.

Umělecká díla jako metakognitivní artefakty

Koncept metakognice byl také aplikován na kritiku reakce čtenářů . Narativní umělecká díla , včetně románů, filmů a hudebních skladeb, lze charakterizovat jako metakognitivní artefakty, které jsou navrženy umělcem tak, aby předvídaly a regulovaly víry a kognitivní procesy příjemce, například jak a v jakém pořadí události a jejich příčiny a čtenáři detektivky jsou odhaleny identity. Jak zdůraznil Menakhem Perry, pouhý řád má zásadní vliv na estetický význam textu. Narativní umělecká díla obsahují reprezentaci vlastního ideálního procesu recepce. Jsou nástrojem, s nímž tvůrci díla chtějí dosáhnout určitých estetických a dokonce morálních efektů.

Toulání mysli

Existuje intimní, dynamická souhra mezi blouděním mysli a metakognící. Metakognice slouží k nápravě bloudící mysli, potlačení spontánních myšlenek a přivedení pozornosti zpět k „hodnotnějším“ úkolům.

Organizační metakognice

Pojem metakognice byl také aplikován na kolektivní týmy a organizace obecně, nazývaný organizační metakognice .

Reference

Další čtení

  • Výroční edice: Vzdělávací psychologie. Guilford: Dushkin Pub., 2002. Tisk.
  • Barell, J. (1992), „Jako neuvěřitelně tvrdý problém algebry: Výuka metakognice“ In AL Costa, JA Bellanca a R. Fogarty (eds.) If minds matter: a predslov do budoucnosti, Volume I (pp. 257–266). Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing, Inc.
  • Beck, GM (1998) Dopad normativního kurikula na rozvoj dovedností myšlení vyššího řádu u dětí, nepublikovaná disertační práce MA, University of Leicester.
  • Brown, A. (1987). Metakognice, výkonná kontrola, sebeovládání a další tajemné mechanismy. In F. Weinert a R. Kluwe (Eds.), Metakognice, motivace a porozumění (s. 65–116). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
  • Burke, K. (1999), „ The Mindful School: How to Assess Authentic Learning “ (3. vyd.), SkyLight Training and Publishing, USA. ISBN  1-57517-151-1
  • Carr, SC (2002). „Hodnocení procesů učení: Užitečné informace pro učitele a studenty“. Intervence ve škole a na klinice . 37 (3): 156–162. doi : 10,1177/105345120203700304 . S2CID  143017380 .
  • Chamot, A. (2005). Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P. Richard-Amato a M. Snow (eds), Academic Success for English Language Learners (str. 87–101). White Plains, NY: Longman.
  • Dunlosky, John & Metcalfe, Janet (2009). Metakognice. Los Angeles: SAGE. ISBN  978-1-4129-3972-0
  • Fisher, Peter & Wells, Adrian (2009). Metakognitivní terapie: charakteristické rysy. Londýn: Routledge. ISBN  978-0-415-43499-7
  • Flavell, JH (1976). Metakognitivní aspekty řešení problémů. In LB Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence (str. 231–236). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum
  • Flavell, JH (1979). Metakognice a kognitivní monitorování: Nová oblast kognitivně-vývojového zkoumání . Americký psycholog, v34 n10 p906-11 říjen 1979.
  • Hartman, HJ (2001). Metakognice v učení a výuce: teorie, výzkum a praxe. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Niemi, H. (2002). Aktivní učení - kulturní změna potřebná ve vzdělávání učitelů a ve školách. Učitelství a vzdělávání učitelů, 18, 763–780.
  • Rasekh, Z., & Ranjbary, R. (2003). Trénink metakognitivní strategie pro učení se slovní zásobě, TESL-EJ, 7 (2), 1–18.
  • Shimamura, AP (2000). „Směrem ke kognitivní neurovědě metakognice“. Vědomí a poznání . 9 (2 Pt 1): 313–323. doi : 10,1006/ccog.2000.0450 . PMID  10924251 . S2CID  15588976 .
  • HS Terrace & J. Metcalfe (Eds.), The Missing Link in Cognition: Origins of Self-Reflective Consciousness. New York: Oxford University Press.
  • MacIntyre, TE; Igou, ER; Campbell, MJ; Moran, AP; Matthews, J (2014). „Metakognice a akce: nová cesta k pochopení sociálních a kognitivních aspektů odborných znalostí ve sportu“ . Přední Psychol . 5 : 1155. doi : 10,3389/fpsyg.2014.01155 . PMC  4199257 . PMID  25360126 .
  • Metcalfe, J., & Shimamura, AP (1994). Metakognice: vědět o vědění. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Papaleontiou-Louca, Eleonora (2008). Metakognice a teorie mysli. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. ISBN  978-1-84718-578-5
  • Smith, JD, Beran, MJ, Couchman, JJ, Coutinho, MVC, & Boomer, JB (2009). Metakognice zvířat: Problémy a vyhlídky , WWW , Srovnávací kognice a recenze chování, 4, 40–53.
  • Wenden, AL (1987). „Metakognice: Rozšířený pohled na kognitivní schopnosti studentů L2“. Jazykové vzdělávání . 37 (4): 573–594. doi : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x .
  • Wenden, A. (1991). Strategie učitele pro autonomii žáků. Londýn: Prentice Hall.
  • Wells, A. (2009). Metakognitivní terapie pro úzkost a depresi. New York: Guilford Press.
  • Wells, A. (2000). Emoční poruchy a metakognice: inovativní kognitivní terapie. Chichester, Velká Británie: Wiley.
  • Wells, A. & Mathews, G. (1994). Pozornost a emoce: klinický pohled. Hove, Velká Británie: Erlbaum.
  • Zhang, LJ (2001). Povědomí o čtení: Metakognitivní znalosti studentů EFL o strategiích čtení v prostředí chudém na vstupy. Jazykové povědomí , WWW , 11 (4), 268–288.
  • Zhang, LJ (2010). Dynamický metakognitivní systém popisuje znalosti čínských univerzit o čtení EFL. TESOL Quarterly , WWW , 44 (2), 320–353.

externí odkazy