Mírová výchova - Peace education

Mírová výchova je proces získávání hodnot, znalostí, postojů, dovedností a chování, aby žili v souladu se sebou, ostatními a přírodním prostředím .

Existují četné OSN prohlášení a usnesení o důležitosti míru. Ban Ki Moon , generální tajemník OSN, věnoval Mezinárodní den míru 2013 mírové výchově ve snaze zaměřit mysl a financování na prvenství mírové výchovy jako prostředku k nastolení kultury míru . Koichiro Matsuura , bezprostřední minulost generálního ředitele UNESCO , napsal, že mírové vzdělávání má „zásadní význam pro poslání UNESCO a OSN“. Mírové vzdělávání jako právo je stále více zdůrazňováno mírovými výzkumníky, jako jsou Betty Reardonová a Douglas Roche . V nedávné době došlo také ke spojení výchovy k míru a výchovy k lidským právům .

Definice

Ian Harris a John Synott popsali mírové vzdělávání jako sérii „výukových setkání“, která čerpají z lidí:

  • jejich touha po míru,
  • nenásilné alternativy pro zvládání konfliktů a
  • dovednosti pro kritickou analýzu strukturálních uspořádání, která vytvářejí a legitimizují nespravedlnost a nerovnost .

James Page navrhuje mírovou výchovu chápat jako „povzbuzování k míru jako ustálené dispozice a posilování důvěry jednotlivce jako individuálního agenta míru; jako informování studenta o důsledcích války a sociální nespravedlnosti; jako informování studenta o hodnotě mírumilovných a spravedlivých sociálních struktur a snaze podporovat nebo rozvíjet takové sociální struktury; jako povzbuzení studenta k lásce ke světu a k představě mírové budoucnosti; a jako péče o studenta a povzbuzování studenta v péči o druhé “.

Teorie nebo filozofie mírové výchovy se často předpokládala, ale ne artikulovala. Johan Galtung v roce 1975 navrhl, že žádná teorie pro mírové vzdělávání neexistuje a že je zjevně naléhavě potřeba takové teorie . Nedávno došlo k pokusům o vytvoření takové teorie. Joachim James Calleja navrhl, že filozofický základ pro mírové vzdělávání by mohl být umístěn v kantovském pojetí povinnosti . James Page navrhl, že odůvodnění mírové výchovy lze nalézt v etice ctnosti, konsekvencionalistické etice, konzervativní politické etice , estetické etice a etice péče. Robert L. Holmes tvrdí, že mezi civilizovanými národy existuje morální předpoklad proti násilí. Na základě tohoto domnělého zákazu nastiňuje několik filozofických hodnot, včetně pacifismu , relevantních pro nenásilné řešení mezinárodních konfliktů.

Od počátku 20. století představují programy „mírové výchovy“ po celém světě řadu ústředních témat, včetně protijaderismu , mezinárodního porozumění, odpovědnosti za životní prostředí, komunikačních dovedností, nenásilí , technik řešení konfliktů, demokracie, informovanosti o lidských právech, tolerance rozmanitost, soužití a rovnost pohlaví .

formuláře

Trénink řešení konfliktů

Mírové vzdělávací programy zaměřené na řešení konfliktů se obvykle zaměřují na sociálně-behaviorální symptomy konfliktu; školí jednotlivce k řešení mezilidských sporů prostřednictvím vyjednávání a (peer) mediace. Mezi hlavní prvky těchto programů patří: naučit se zvládat hněv, „férově bojovat“; zlepšení komunikace prostřednictvím dovedností, jako je naslouchání, střídání, identifikace potřeb a oddělení faktů od emocí. Účastníci se vyzývají, aby převzali odpovědnost za své činy a společně vymýšleli kompromisy.

Obecně platí, že přístupy tohoto typu mají za cíl „změnit přesvědčení, postoje a chování ... z negativního na pozitivní přístup ke konfliktu jako základ prevence násilí“ (Van Slyck, Stern a Elbedour, 1999). Různé styly nebo přístupy v tréninku řešení konfliktů ( ADR , Verbal Aikido , NVC ) mohou poskytnout praktikujícímu prostředky k přijetí konfliktní situace a jejímu směřování k mírovému řešení. Jak uvedl jeden koordinátor vzájemné mediace: „Konflikt je velmi přirozený a normální, ale nemůžete celý život bít a bít všechny - musíte se naučit různé způsoby řešení konfliktů“.

Výchova k demokracii

Mírové vzdělávací programy zaměřené na demokratickou výchovu se obvykle zaměřují na politické procesy spojené s konflikty. Předpokládají, že s nárůstem demokratické účasti je ve společnostech méně pravděpodobné, že vyřeší konflikt násilím a válkou. Současně „demokratická společnost potřebuje závazek občanů, kteří akceptují nevyhnutelnost konfliktu a nezbytnost tolerance“ (Ministerstvo zahraničí USA, Kultura demokracie, zvýraznění přidáno). Programy tohoto druhu podporují v komunitě pozitivní orientaci na konflikty tím, že školí studenty v tom, aby konflikt vnímali jako platformu pro kreativitu a růst.

Přístupy tohoto typu školí účastníky v kritickém myšlení , debatách a budování koalice; prosazují hodnoty svobody slova, individuality, tolerance k rozmanitosti , kompromisu a svědomité námitky . Snaží se produkovat „zodpovědné občany“, kteří budou své vlády hnát k odpovědnosti za standardy míru, a to především prostřednictvím kontradiktorních procesů. Činnosti jsou strukturovány tak, aby studenti „převzali roli občana, který si vybírá, rozhoduje, zaujímá stanoviska, argumentuje a respektuje názory ostatních“. Předpokládá se, že tyto dovednosti, které podporují demokracii více stran, snižují pravděpodobnost násilí a války. Dále se předpokládá, že jsou nezbytné k vytvoření kultury míru.

Vzdělávání v oblasti spravedlnosti

Výchova ke spravedlnosti je proces podpory právního státu (RoL) prostřednictvím vzdělávacích aktivit na všech úrovních. Vzdělávání pro spravedlnost učí příští generaci o prevenci kriminality, lépe porozumět problémům, které mohou narušit právní stát, a řešit je. Tento přístup podporuje mír a povzbuzuje studenty k aktivnímu zapojení do jejich komunit a budoucích profesí.

Učinit RoL a kulturu zákonnosti prioritou není jen o předávání znalostí, ale také o hodnotách a chování, které jsou denně modelovány a prosazovány prostřednictvím „skrytých osnov“ . „Skryté kurikulum“ ve třídě a ve škole předává studentům normy, hodnoty a přesvědčení i jinými způsoby, než jsou formální vyučovací a učební procesy. Tím je zajištěno, že si studenti osvojí dovednosti, aby se mohli zapojit do společnosti jako eticky odpovědní občané.

Výchova k lidským právům

Mírové vzdělávací programy zaměřené na zvyšování povědomí o lidských právech se obvykle zaměřují na politiky, které by lidstvo mělo přijmout, aby se přiblížilo mírumilovnému globálnímu společenství. Cílem je poskytnout účastníkům závazek k vizi strukturálního míru, v níž mohou všichni jednotliví členové lidské rasy uplatňovat osobní svobody a těšit se právní ochraně před násilím, útlakem a nedůstojností.

Přístupy tohoto typu seznamují účastníky s mezinárodními smlouvami a deklaracemi systému OSN; školit studenty, aby rozpoznali porušování Všeobecné deklarace lidských práv ; a podporovat toleranci, solidaritu, autonomii a sebepotvrzení na individuální i kolektivní úrovni.

Vzdělávání v oblasti lidských práv „čelí neustálému propracovávání, značnému nedostatku teorie a praxe a častým výzvám ohledně jeho platnosti“. Podle názoru jednoho praktikujícího:

„Výchova k lidským právům nefunguje v komunitách plných konfliktů, pokud není součástí komplexního přístupu ... Ve skutečnosti může být takové vzdělávání kontraproduktivní a vést k většímu konfliktu, pokud si lidé uvědomí práva, která nejsou realizována. V tomto ohledu „Vzdělávání v oblasti lidských práv může zvýšit potenciál konfliktu“

Aby se předešlo těmto negativním výsledkům, mnoho takových programů je nyní kombinováno s aspekty řešení konfliktů a myšlenkovými vzdělávacími školami a výcvikem v nenásilných akcích.

Transformace světonázoru

Některé přístupy k mírové výchově vycházejí z psychologických vhledů, které uznávají vývojovou povahu lidských psychosociálních dispozic. Postoje a chování podporující konflikty charakterizují dřívější fáze lidského vývoje; postoje a chování podporující jednotu se objevují v pozdějších fázích zdravého vývoje. HB Danesh (2002a, 2002b, 2004, 2005, 2007, 2008a, 2008b) navrhuje „Integrativní teorii míru“, ve které je mír chápán jako psychosociální, politická, morální a duchovní realita. Mírová výchova se podle něj musí zaměřit na zdravý vývoj a zrání lidského vědomí prostřednictvím pomoci lidem zkoumat a transformovat jejich pohled na svět. Pohledy na svět jsou definovány jako podvědomá čočka (získaná prostřednictvím kulturních, rodinných, historických, náboženských a společenských vlivů), prostřednictvím které lidé vnímají čtyři klíčové otázky: 1) povahu reality, 2) lidskou přirozenost, 3) účel existence, 4) zásady, jimiž se řídí vhodné mezilidské vztahy. Při zkoumání množství materiálu Danesh tvrdí, že většina lidí a společností na světě má světonázory založené na konfliktech, které se vyjadřují v konfliktních intrapersonálních, interpersonálních, meziskupinových a mezinárodních vztazích. Světové názory založené na konfliktech rozděluje do dvou hlavních kategorií, které koreluje s fázemi lidského vývoje: Světový pohled na přežití a Světový pohled na identitu. Získání integrativnějšího pohledu na svět založený na jednotě zvyšuje lidskou schopnost zmírňovat konflikty, vytvářet jednotu v kontextu rozmanitosti a vytvářet udržitelné kultury míru - doma, ve škole, v práci nebo v mezinárodním společenství.

Kritické mírové vzdělávání

Moderní formy mírové výchovy se týkají nových vědeckých zkoumání a aplikací technik v mírovém vzdělávání na mezinárodní úrovni, v plurálních komunitách a s jednotlivci. Kritické mírové vzdělávání (Bajaj 2008, 2015; Bajaj & Hantzopoulos 2016; Trifonas & Wright 2013) je emancipační úsilí, které se snaží propojit vzdělávání s cíli a ohnisky sociální spravedlnosti - narušování nerovnosti prostřednictvím kritické pedagogiky (Freire 2003). Kritické mírové vzdělávání se zaměřuje na kritiku, že mírové vzdělávání je imperiální a ukládá napodobování „intervencionismu“ západního budování míru tím, že do mírového vzdělávání upřednostňuje místní postupy a narativy (Salomon 2004; MacGinty & Richmond 2007; Golding 2017). Projekt kritické mírové výchovy zahrnuje pojetí vzdělávání jako prostoru transformace, kde se studenti a učitelé stávají činiteli změn, kteří rozpoznávají minulé a současné zkušenosti s nerovností a předpojatostí, a kde se školy stávají strategickými místy podporujícími emancipační změnu.

Kritika

Toh Swee-Hin (1997) uvádí, že každý z různých proudů mírového vzdělávání „má nevyhnutelně svou vlastní dynamiku a„ autonomii “, pokud jde o teorii a praxi“. „Salomon (2002) popsal, jak se výzvy, cíle a metody mírové výchovy podstatně liší mezi oblastmi charakterizovanými neřešitelným konfliktem, interetnickým napětím nebo relativním klidem“.

Salomon (2002) nastoluje problém a jeho důsledky:

„Představte si, že by praktičtí lékaři nerozlišovali mezi invazivní chirurgií k odstranění zhoubných nádorů a chirurgií k nápravě zraku. Představte si také, že zatímco operace se praktikují, neprovází je žádný výzkum ani hodnocení jejich diferenciální účinnosti. Pole by nebylo považováno za příliš závažné ani příliš důvěryhodný. Naštěstí takový stav věcí nepopisuje oblast medicíny, ale přibližuje se popisu oblasti mírové výchovy. Za prvé, příliš mnoho hluboce odlišných druhů činností, které se odehrávají v mimořádně široké škále všechny souvislosti jsou soustředěny pod stejnou kategorii „mírové výchovy“, jako by patřily k sobě. Za druhé, z jakéhokoli důvodu oborové stipendium ve formě teoretizování, výzkumu a hodnocení programu výrazně zaostává za praxí ... Při absenci jasnosti co je to mírové vzdělávání nebo jak spolu souvisí jeho různé varianty, není jasné, jaké jsou zkušenosti s jedním v výchova k míru v jednom regionu může užitečně informovat o programech v jiném regionu. "

Podle Clarke-Habibiho (2005) „Je zapotřebí obecná nebo integrovaná teorie míru: taková, která by holisticky dokázala vysvětlit intrapersonální, interpersonální, interskupinovou a mezinárodní dynamiku míru, jakož i jeho hlavní principy a před -požadavky. Podstatnou součástí této integrované teorie musí být také uznání, že kultura míru může vyplývat pouze z autentického procesu transformace, individuální i kolektivní. “

Viz také

Reference

Další čtení

externí odkazy