Smith -Hughesův zákon - Smith–Hughes Act

Zákon Smith-Hughes Národní odborné vzdělávání v roce 1917 bylo aktem kongresu Spojených států , aby podporoval odborné vzdělávání v „zemědělství, řemesel a průmyslu a vedení domácnosti,“ a za předpokladu, federálních fondů k tomuto účelu. Jako takový je základem jak pro podporu odborného vzdělávání, tak pro jeho izolaci od zbytku učiva ve většině školních prostředí. Tento akt je expanze a modifikace 1914 zákona Smith-Lever a oba byli z velké části založen na zprávy a doporučení Charles Allen Prosser ‚s zprávě Národní komise pro pomoc v oblasti odborného vzdělávání . Woodlawn High School (Woodlawn, Virginie) se stala první veřejnou střední školou ve Spojených státech, která nabízela hodiny zemědělského vzdělávání podle zákona Smith -Hughes.

Samostatné státní rady pro odborné vzdělávání

Několik konkrétních prvků zákona přispělo k izolaci odborného vzdělávání od ostatních částí komplexního středoškolského učiva. K pravomocem spolupracovat ... se Spolkovou radou pro odborné vzdělávání. “Od každé státní rady bylo požadováno, aby stanovila plán:„ ... ukazující druhy odborného vzdělávání, pro které se navrhuje použití prostředků; druhy škol a vybavení; studijní obory; metody výuky; kvalifikace učitelů; ... plány na školení učitelů. ... Takové plány předloží státní rada Spolkové radě odborného vzdělávání. Státní rada vypracuje výroční zprávu Federální radě pro odborné vzdělávání ... o práci vykonávané ve státě a příjmech a výdajích peněz podle ustanovení tohoto zákona. “(§ 8)

Termín „státní plán“ byl od samého počátku nesprávným pojmenováním. Plán nevyplývá ze státní politiky a vedení, ale z mandátů obsažených ve federálním zákoně. Účelem státního plánu, spíše než stanovovat státní priority, popisovat organizační systémy nebo identifikovat státní cíle, činnosti nebo mechanismy odpovědnosti, bylo sloužit jako smlouva mezi státem a federálními vládami, zajišťující dodržování federálních požadavků a postupů.

Požadavek na zřízení rady odborného vzdělávání vedl některé státy k vytvoření rady oddělené od státní rady pro vzdělávání. Některé státy tedy měly dvě oddělené struktury vzdělávání o správě. To zase posílilo představu odborných škol jako oddělených a odlišných od všeobecných středních škol a o odborném vzdělávání odděleném od „akademického“ vzdělávání. To byl ten případ, kdy jsem jednal.

Oddělení finančních prostředků

Smith – Hughes upřesnil záměr federální vlády, aby odborní učitelé byli „... osoby, které mají adekvátní odbornou praxi nebo kontakt v rámci pracovní náplně ...“ (oddíl 12), ve kterém mají konat hodiny. Federální fondy, stejně jako státní a místní fondy odborného vzdělávání, jak je uvedeno ve státních plánech, by mohly být použity na platy učitelů s odbornou praxí, nikoli však na platy akademických učitelů. Přestože záměrem zákona bylo vyhnout se „náletu“ na odborné fondy jinými segmenty střední školy , výsledkem bylo oddělení programu odborného vzdělávání od hlavního proudu provozu školy.

Segregace studentů odborného vzdělávání

Klíčová omezující část zákona se však netýkala učitelů, ale studentů. Smith – Hughes požadoval, aby školy nebo třídy poskytující instrukce „osobám, které nenastoupily do zaměstnání, vyžadovaly, aby alespoň polovina času takové výuky byla věnována praktické práci užitečného nebo produktivního základu, přičemž tato instrukce by měla přesahovat méně než devět měsíců za rok a ne méně než třicet hodin týdně. “ (Oddíl 12) Zákon tedy vyžadoval následující: Pokud byl středoškolský student vyučován v jedné třídě učitelem plně nebo zčásti placeným z federálních odborných fondů, mohl stejný student získat maximálně padesátiprocentní akademickou výuku. Federální odborná rada byla rychle schopna rozšířit kontrolu nad časem studentů na to, co se začalo nazývat pravidlem 50–25–25: padesát procent času v obchodě; dvacet pět procent v úzce souvisejících předmětech a dvacet pět procent v práci akademických kurzů. Toto pravidlo se stalo univerzální vlastností státních plánů od 20. do počátku 60. let 20. století.

Zákon z roku 1917 prakticky mlčel o projekcích pracovních sil a o centralizovaném přidělování výcvikových kvót školním obvodům. Pokud by hybnou silou zákona byl nedostatek pracovních sil, dalo by se očekávat, že bude obsahovat procesy k identifikaci nedostatků a časově řízené prostředky k jejich řešení. Poměrný poměr času studentů 50–25–25 odpovídá rozvoji některých druhů dovedností lépe než jiným. Konečným účinkem zákona, přestože nebyl nikdy výslovně uveden, bylo identifikovat určité studenty a učitele jako „odborné“ a chránit jejich platy tím, že pro ně (výlučně) vyhradí určité částky federálních peněz odpovídající státním a místním příspěvkům . Někteří kritici usuzují, že úřady považovaly programy praktické výuky od dominantní akademické elity za natolik ohrožené, že takovou ochranu vyžadovaly federální zákony. Výsledkem však bylo oddělení akademických učitelů a studentů od učitelů odborného vzdělávání a studentů a posílení sociálního odcizení, kterého se první kritici těchto kroků obávali.

Segregace učiva

Předvídatelně učitelé odborného vzdělávání zdůrazňovali dovednosti specifické pro zaměstnání až téměř úplné vyloučení teoretického obsahu. Jedním z výsledků bylo, že intelektuální vývoj studentů odborných škol byl v relativně raném věku omezený. Dalším výsledkem bylo, že takto vyškolení studenti nebyli dostatečně vybaveni k tomu, aby mohli předávat dovednosti na pracovišti nebo se učit novým dovednostem, když jejich zaměstnání zmizelo díky technologickým změnám. Střední školy ve Spojených státech tehdy studentům, kteří se zajímali o technické předměty, nabízely málo (pojaty jako předměty, které nabízejí těsnou harmonii ve více či méně simultánní souhře teorie a praxe).

Smith – Hughes v průběhu let

Politiky a pozice přijaté Kongresem Spojených států při jejich uzákonění Smitha-Hughese byly mimořádně silnými silami při určování současného stavu odborného vzdělávání. Je pozoruhodné, že tato centrální segregační a separační ustanovení se ukázala být do značné míry nepropustná pro změnu navzdory velkým změnám důrazu, ke kterým došlo od jejího původního uzákonění. Ve skutečnosti byla tato ustanovení později rozšířena a posílena následnými akcemi. Bude užitečné stručně prozkoumat, jak se v průběhu let měnil důraz na odborně-technické vzdělávání.

Zatímco politický důraz na federální úrovni přešel z původního zaměření na národní obranu k závažným problémům s nezaměstnaností ve 30. letech 20. století, federální vliv na odborné programy zůstal do značné míry nezměněn. Ve třicátých letech 20. století však došlo k významné změně - důraz na odborné kurzy v tehdejších zemích, kterým se tehdy říkalo „ junior colleges “ (které se později vyvinuly do komunitních vysokých škol ).

V příštím desetiletí představil zákon o výcviku válečné produkce , jak jej implementovala komise War Manpower, koncept programů „otevřeného vstupu a otevřeného východu“. Vedlejším federálním úsilím byl zákon o výcviku výroby na venkově, který zdůrazňoval programy související se zemědělstvím. Do této doby bylo zcela jasné, že v rámci odborně-technického vzdělávání jsou v platnosti tři omezené a omezující programy: obecné vzdělávací úsilí, program odborného vzdělávání a různé programy odborné přípravy.

Během čtyřicátých a padesátých let se program odborného vzdělávání, který se vyvinul na počátku 20. století z potřeby „vyškolit chlapce a dívky pro práci“, představovaný jako strategie národní obrany ve 20. letech zaměřený na nezaměstnanost ve třicátých letech, nyní narazil na potřeba pomoci s válečným úsilím během čtyřicátých let a potřeba zajistit přechod k ekonomice mírového času. Během tohoto období a do šedesátých let 20. století zažily státy nejprve vzrůstající průmysl související s válečným úsilím a později růst systému juniorské vysoké školy a vzdělávání dospělých.

Vlivy na odborné vzdělávání v 50. letech charakterizoval lehký průmysl pramenící z nových technologií, vznik profesí zdravotnických povolání a začlenění pracovních zkušeností jako vhodná součást veřejného vzdělávání. Sociální politika na federální úrovni navíc vedla ke dvěma změnám zákona George – Barden z roku 1946. První změna, hlava II, Odborné vzdělávání v praktické ošetřovatelství, byla odrazem zájmu Kongresu o „zdraví lidí“. " O několik let později se Hlava VIII snažila stimulovat technické vzdělávací programy v návaznosti na spuštění Sputniku.

V šedesátých letech zaznamenalo odborné vzdělávání obzvláště silný nárůst počtu studentů. Po celou dobu technologický pokrok způsoboval rostoucí dislokaci zaměstnání. Propast mezi bohatými a znevýhodněnými se zvětšila; chudobu v oblastech ekonomické deprese nelze ignorovat. Kongres reagoval přijetím zákona o rozvoji a odborné přípravě pracovníků z roku 1961 (MDTA), následovaného zákonem o odborném vzdělávání z roku 1963 (VEA). Je překvapující, že téměř 50 let po Smith -Hughesově zákoně zůstala definice a účel odborného vzdělávání, jak je stanoveno v novém VEA, navzdory všem intervenčním změnám do značné míry stejné.

Stručně řečeno, základní povaha federálního odborného vzdělávání zůstala konstantní od roku 1917 do roku 1963, ačkoli povolení pro federální alokace byla zvýšena jak podle zákona George -Barden z roku 1946, tak podle zákona o národní obranné výchově z roku 1958. Měřeno z hlediska financování a zápisu, tato raná forma kategorické pomoci byla úspěšná. V roce 1917, těsně před implementací Smith -Hughes, bylo ve Spojených státech 200 000 odborných studentů a na jejich školení bylo ročně vynaloženo něco méně než 3 miliony dolarů. O čtyřicet let později se zápis zvýšil na 3,4 milionu studentů a výdaje činily 176 milionů dolarů. Smith – Hughes požadoval dolar za párování federálních peněz dolary státy, místními vládami nebo jejich kombinací. Když skončila dekáda padesátých let-poslední dekáda Smithovo-Hughesovy verze kategorických intervencí-federální fondy byly nadhodnoceny jak státními, tak místními fondy, branými odděleně.

V ústředních, nejtradičnějších dimenzích museli Smith -Hughesovi vzorce jeho nejsilnější zastánci považovat za obrovský úspěch. Přímo čerpalo stovky milionů dolarů do systému odborného vzdělávání. Jeho požadavky na shodu generovaly stovky milionů dalších státních a místních fondů, které byly věnovány na programy odborného vzdělávání. Ještě působivěji se počet zápisů do odborného vzdělávání zvýšil sedmnáctkrát.

Během tohoto období fenomenálního růstu byla celá aréna politiky odborného vzdělávání ponechána do značné míry odborníkům z odborného vzdělávání. Důvodů pro tento jev je několik. Odborně-technické vzdělávání nebylo pro typického reformátora školství prioritní oblastí. Mnohem větší pozornost byla v průběhu let reformátorům vzdělávání a tvůrcům politik věnována obavám o kvalitu přípravy na postsekundární vzdělávání. K tomuto „benignímu zanedbávání“ přispělo několik faktorů. Většina pedagogů na pozicích vykonávajících autoritu na federální, státní nebo místní úrovni má s odborným vzděláváním jen malé nebo žádné zkušenosti. Akademická výzkumná komunita navíc projevila malý zájem o problémy, jimž čelí odborné vzdělávání. A konečně, až donedávna byl ze strany komunity vyvíjen jen malý tlak na to, aby se podstatně změnil způsob, jakým je nabízeno odborné vzdělávání. V důsledku toho byly politické vlivy ovlivňující odborné vzdělávání téměř standardně ponechány odborným pedagogům. Protože se zdálo, že federální účely odborného vzdělávání se tak úzce shodují s přáním komunity odborného vzdělávání, tj. Chránit a rozšiřovat praktické vzdělávání na středních školách ve Spojených státech před předpokládaným odporem akademické elity, federální zákony byly, prakticky řečeno, sebevynucující.

Reference

Další čtení

externí odkazy