Konstruktivistické vyučovací metody - Constructivist teaching methods

Konstruktivistické vyučování je založeno na konstruktivistické teorii učení . Konstruktivistická výuka je založena na přesvědčení, že k učení dochází, když se studenti aktivně zapojují do procesu budování smyslu a znalostí, na rozdíl od pasivního přijímání informací .

Dějiny

Metody vyučování konstruktivistického přístupu jsou založeny na teorii konstruktivistického učení . Učenci, jako je Ernst von Glasersfeld, sledují původ tohoto přístupu k filozofiím Immanuela Kanta , George Berkeleye a Jeana Piageta . Existují lidé, kteří také citují příspěvek Johna Deweye , například jeho práce o akčním výzkumu, které umožňují konstrukci komplexního porozumění výuce a učení.

Dewey a Piaget zkoumali vývoj a vzdělávání v dětství ; oba měli velký vliv na rozvoj neformálního vzdělávání. Deweyova myšlenka vlivného vzdělávání naznačuje, že vzdělávání se musí zapojit a rozšířit zkoumání myšlení a reflexe spojené s rolí pedagogů. Na rozdíl od toho Piaget tvrdil, že se učíme rozšiřováním našich znalostí o zážitky, které jsou generovány hrou od dětství po dospělost, které jsou nezbytné pro učení. Obě teorie jsou nyní obsaženy v širším pohybu progresivního vzdělávání . Konstruktivistická teorie učení uvádí, že všechny znalosti jsou konstruovány na základě předchozích znalostí. S dětmi jako takovými se nemá zacházet jako s prázdnou břidlicí a mají smysl pro materiál ve třídě v kontextu jeho současných znalostí.

Rozvoj konstruktivistických modelů výuky je konkrétně přičítán dílům Marie Montessori , která byla dále rozvíjena novějšími teoretiky, jako jsou David A. Kolb a Ronald Fry. Tito teoretici navrhli metody učení založené na smyslech a činnostech. Právě Kolb a Fry dokázali vyvinout metodiku zážitkového učení, která zahrnuje konkrétní zkušenosti, pozorování a reflexi, formování abstraktních konceptů a testování v nových situacích.

Činnosti

Konstruktivistická metoda se skládá z nejméně pěti fází: pozvání myšlenek, zkoumání, propozice, vysvětlení a řešení a přijetí opatření. Konstruktivistická učebna se také zaměřuje na každodenní činnosti, pokud jde o práci studentů. Učební metody také zdůrazňují komunikační a sociální dovednosti a intelektuální spolupráci. To se liší od tradiční učebny, kde studenti pracují hlavně sami, učí se opakováním a přednáškou. Mezi aktivity podporované v konstruktivistických učebnách patří:

  • Experimentování: Studenti jednotlivě provedou experiment a poté se sejdou jako třída, aby diskutovali o výsledcích.
  • Výzkumné projekty: Studenti prozkoumají téma a mohou své poznatky předložit třídě.
  • Terénní výlety: To umožňuje studentům umístit pojmy a myšlenky diskutované ve třídě do kontextu reálného světa. Po exkurzích často následovaly diskuse ve třídě.
  • Filmy: Poskytují vizuální kontext a přinášejí tak do učení další smysl.
  • Diskuse ve třídě: Tato technika se používá ve všech výše popsaných metodách. Je to jeden z nejdůležitějších rozdílů konstruktivistických vyučovacích metod.
  • Campus wiki: Poskytují studentům platformu pro kurátorování užitečných učebních zdrojů.

Konstruktivistické přístupy lze také použít v online učení. Nástroje jako diskusní fóra, wiki a blogy mohou studentům umožnit aktivně budovat znalosti. Protože stávající schémata znalostí jsou výslovně uznána jako výchozí bod pro nové učení, konstruktivistické přístupy mají tendenci ověřovat individuální a kulturní rozdíly a rozmanitost.

Posouzení

Tradiční testování je pouze jedním z aspektů konstruktivistického hodnocení úspěšnosti studentů. Hodnocení také spočívá v osobní a důkladné interpretaci výkonu studentů v kontextu jejich mimoškolního života. Mezi netradiční konstruktivistické strategie hodnocení patří:

  • Ústní diskuse : Učitel předloží studentům otázku „zaměření“ a umožní otevřenou diskusi na dané téma.
  • Graf KWL (H) (Co víme, co chceme vědět, co jsme se naučili, jak to víme). Tuto techniku ​​lze použít v průběhu studia konkrétního tématu, ale je také dobrou technikou hodnocení, protože ukazuje učiteli pokrok studenta v průběhu studia.
  • Mapování mysli : V této aktivitě studenti vypsají a kategorizují koncepty a nápady týkající se tématu.
  • Praktické aktivity : povzbuzují studenty, aby manipulovali se svým prostředím nebo konkrétním učebním nástrojem. Učitelé mohou pomocí kontrolního seznamu a pozorování posoudit úspěšnost studentů s konkrétním materiálem.
  • Předběžné testování : Toto umožňuje učiteli určit, jaké znalosti studenti přinášejí do nového tématu, a bude tak užitečné při řízení průběhu studia.

Argumenty proti konstruktivistickým výukovým technikám

Hlavní článek: Konstruktivismus (teorie učení)

Kritici vyjádřili následující argumenty proti výuce výuky založené na konstruktivismu:

  • Skupina kognitivních vědců rovněž zpochybnila ústřední tvrzení o konstruktivismu a uvedla, že jsou buď zavádějící, nebo odporují známým poznatkům.
  • Jedním z možných odstrašujících prostředků pro tuto metodu výuky je, že vzhledem k důrazu na skupinovou práci mohou myšlenky aktivnějších studentů dominovat nad závěry skupiny.

Zatímco zastánci konstruktivismu tvrdí, že konstruktivističtí studenti dosahují při testování uvažování vyššího řádu lepších výsledků než jejich vrstevníci, kritici konstruktivismu tvrdí, že tato technika výuky nutí studenty „ znovuobjevovat kolo “. Zastánci namítají, že „Studenti kolo neobjevují znovu, ale spíše se snaží pochopit, jak se točí, jak funguje.“ Navrhovatelé tvrdí, že studenti - zejména děti na základní škole - jsou přirozeně zvědaví na svět, a pokud jim dáte nástroje k tomu, aby jej mohli prozkoumávat řízeným způsobem, poslouží jim k lepšímu porozumění.

Mayer (2004) vytvořil přehled literatury trvající padesát let a dospěl k závěru „Výzkum v tomto krátkém přehledu ukazuje, že vzorec konstruktivismus = praktická aktivita je vzorec pro vzdělávací katastrofu.“ Tvrdí, že ti, kdo se hlásí k této filozofii, často navrhují aktivní učení . Při vývoji tohoto pokynu tito pedagogové vytvářejí materiály, které vyžadují, aby se učili být behaviorálně aktivní a nebyli „kognitivně aktivní“. To znamená, že i když se věnují činnosti, nemusí se učit (Sweller, 1988). Mayer doporučuje používat řízený objev, směs přímých instrukcí a praktických aktivit, spíše než čistý objev: „V mnoha ohledech se zdá, že řízený objev nabízí nejlepší metodu podpory konstruktivistického učení.“

Kirchner a kol. (2006) souhlasí se základním předpokladem konstruktivismu, že studenti vytvářejí znalosti, ale zajímají se o instruktážní návrhová doporučení tohoto teoretického rámce. „Konstruktivistický popis učení je přesný, ale instruktivní důsledky navrhované konstruktivisty nemusí nutně následovat.“ (Kirschner, Sweller a Clark, 2006, s. 78). Konkrétně říkají, že instruktoři často navrhují neřízené instrukce, které se spoléhají na to, že se žák „objeví nebo vytvoří základní informace pro sebe“ (Kirchner et al., 2006, s. 75).

Z tohoto důvodu prohlašují, že „je snadné souhlasit s Mayerovým (2004) doporučením, abychom„ přesunuli snahy o reformu vzdělávání z fuzzy a neproduktivního světa ideologie - který se někdy skrývá pod různými transparenty konstruktivismu - do ostrého a produktivního světa teoretického výzkumu o tom, jak se lidé učí. “(s. 18). Nakonec Kirschner, Sweller a Clark (2006) citují Mayera k závěru, že padesát let empirických výsledků nepodporuje neřízenou výuku.

Specifické přístupy

Mezi konkrétní přístupy ke vzdělávání založené na konstruktivismu patří:

Konstrukcionismus

Přístup k učení založený na konstruktivistických učebních ideologiích, které představil Jean Piaget (Harel & Papert, 1991). V tomto přístupu se jedinec vědomě zabývá konstrukcí produktu (Li, Cheng, & Liu, 2013). Ukázalo se, že využití konstruktivismu ve vzdělávacích zařízeních podporuje dovednosti myšlení vyššího řádu, jako je řešení problémů a kritické myšlení (Li et al., 2013).

Řízená instrukce

Učební přístup, při kterém pedagog využívá strategicky rozmístěné výzvy, narážky, otázky, přímé vysvětlení a modelování jako vodítko pro myšlení studentů a usnadňuje zvýšenou odpovědnost za splnění úkolu (Fisher & Frey, 2010).

Problémové učení

Strukturovaný vzdělávací přístup, který sestává z velkých a malých skupinových diskusí (Schmidt & Loyens, 2007). Problémové učení začíná tím, že pedagog představí řadu pečlivě vytvořených problémů nebo problémů malým skupinám studentů (Schmidt & Loyens, 2007). Problémy nebo problémy se obvykle týkají jevů nebo událostí, o nichž mají studenti omezené předchozí znalosti (Schmidt & Loyens, 2007). První složkou problémového učení je diskutovat o předchozích znalostech a klást otázky týkající se konkrétních problémů nebo problémů (Schmidt & Loyens, 2007). Po diskusi na semináři je obvykle čas, kdy studenti jednotlivě zkoumají nebo přemýšlejí o nově získaných informacích nebo hledají oblasti vyžadující další zkoumání (Schmidt & Loyens, 2007). Po předem stanoveném čase (jak je stanovil pedagog) se studenti setkají ve stejných malých skupinách, které byly sestaveny před diskusí ve třídě (Schmidt & Loyens, 2007). Na prvním setkání budou skupiny věnovat jednu až tři hodiny další diskusi o problémech nebo problémech ze třídy a kromě prezentování nových informací shromážděných během individuálního výzkumu (Schmidt & Loyens, 2007). Po prvním setkání budou studenti samostatně uvažovat o skupinové diskusi, konkrétně při porovnávání myšlenek týkajících se dotyčných problémů nebo problémů (Schmidt & Loyens, 2007). Skupiny se obvykle setkají podruhé, aby kriticky analyzovaly individuální a skupinové myšlenky a diskuse a pokusí se syntetizovat informace za účelem vyvození závěrů o daném problému nebo problému (Schmidt & Loyens, 2007). Ve vzdělávacím prostředí problémové učení umožnilo studentům aktivně vytvářet individuální porozumění tématu pomocí předchozích i nově získaných znalostí (Schmidt & Loyens, 2007). Kromě toho si studenti také osvojují dovednosti samostatného a skupinového učení, což v konečném důsledku usnadňuje pochopení problémů nebo problémů (Schmidt & Loyens, 2007).

Učení na základě dotazu

Vzdělávací přístup spojený s problémovým učením, ve kterém se student učí prostřednictvím vyšetřování problémů nebo scénářů (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). V tomto přístupu studenti kladou a odpovídají na otázky jednotlivě nebo společně, aby mohli vyvodit závěry týkající se konkrétních problémů nebo scénářů (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). Ve vzdělávacím prostředí bylo učení založené na dotazech prospěšné při rozvíjení dovedností studentů v oblasti vyšetřování, vyšetřování a spolupráce, což zase zvyšuje celkové porozumění problému nebo scénáři (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012).

Efektivní základní otázky zahrnují myšlení a výzkum studentů, napojení na realitu studentů a lze je řešit různými způsoby (Crane, 2009). Na základní otázky neexistují žádné nesprávné odpovědi, spíše odpovědi odhalují porozumění studentům (Crane, 2009).

Ukotvená instrukce

Vzdělávací přístup spojený s problémovým učením, ve kterém pedagog zavádí „kotvu“ nebo téma, ve kterém budou studenti schopni prozkoumat (Kariuki & Duran, 2004). „Kotva“ funguje jako ústřední bod celého úkolu a umožňuje studentům identifikovat, definovat a zkoumat problémy při zkoumání tématu z různých pohledů (Kariuki & Duran, 2004).

Kooperativní učení

Různé vzdělávací přístupy zaměřené na jednotlivce, kteří společně pracují na dosažení konkrétního výsledku učení (Hsiung, 2012).

Vzájemné vzájemné učení

Kooperativní učení přístup, kde studenti střídají role jako učitele a žáka (Krych, březen, Bryan, Peake, Wojciech, a Carmichael, 2005). Využití vzájemného vzájemného učení (RPT) ve vzdělávacích prostředích bylo účinné při rozvoji týmové práce, vedení a komunikačních dovedností a kromě lepšího porozumění obsahu kurzu studenty (Krych et al., 2005).

Vykružovačka

Hlavní článek: Skládačka (učební technika)

Vysoce strukturovaný kooperativní přístup k učení, který je implementován ve čtyřech fázích: úvod, cílené zkoumání, podávání zpráv a přetváření a integrace a hodnocení. V úvodní fázi je třída rozdělena do heterogenních „domácích“ skupin skládajících se ze tří až sedmi studentů (Karacop & Doymus, 2013). Po založení „domácích“ skupin bude učitel diskutovat o podtématech týkajících se probírané látky (Karacop & Doymus, 2013). Ve fázi zaměřeného průzkumu si každý student ve všech „domácích“ skupinách vybere jednu z podtémat (Karacop & Doymus, 2013). Studenti z každé „domácí“ skupiny, kteří si vybrali stejnou podtému, vytvoří „skládačkovou“ skupinu (Karacop & Doymus, 2013). Právě ve skupině „skládačka“ studenti prozkoumají materiál týkající se podtémy a připraví se na výuku své „domácí“ skupiny, fáze podávání zpráv a přetváření (Karacop & Doymus, 2013). Tento přístup končí ve čtvrté fázi, integrací a hodnocením, kde každá z „domácích“ skupin spojuje učení každé podtémy dohromady a vytváří dokončenou práci (Karacop & Doymus, 2013).

Viz také

Reference

  • Laffey, J., Tupper, T., Musser, D., & Wedman, J. (1997). Počítačem zprostředkovaný systém podpory projektového učení. Příspěvek prezentovaný na výroční konferenci American Educational Research Association, Chicago, IL.
  • Wood, & Middleton, (1975). Studie asistovaného řešení problémů. British Journal of Psychology, 66 (2), 181-191.
  • Durmus, YT (2016). Efektivní vlastnosti učebního prostředí jako požadavek konstruktivistických osnov: potřeby učitelů a názory ředitelů škol. International Journal of Instruction, 9 (2).
  • Cross, KP (1987). Výuka pro učení. Bulletin AAHE, 39 (8).
  • Winkler, T., Kritzenberger, H., & Herczeg, M. (2002). Prostředí smíšené reality jako prostor pro spolupráci a konstruktivní učení pro děti na základních školách.

externí odkazy