Emoční gramotnost - Emotional literacy

Termín emoční gramotnost se často používá souběžně s termínem emoční inteligence a někdy jej zaměňuje . Mezi těmito dvěma však existují významné rozdíly. Emoční gramotnost byla zaznamenána jako součást projektu prosazujícího humanistické vzdělávání na začátku 70. let.

Definice

Tento výraz hojně používal Claude Steiner (1997), který říká:

Emoční gramotnost se skládá ze „schopnosti porozumět vašim emocím , schopnosti naslouchat druhým a vcítit se do jejich emocí a schopnosti produktivně vyjádřit emoce. Být emočně gramotný znamená být schopen zacházet s emocemi způsobem, který zlepšuje vaši osobní sílu a zlepšuje kvalitu života kolem vás. Emoční gramotnost zlepšuje vztahy, vytváří láskyplné možnosti mezi lidmi, umožňuje spolupráci a usnadňuje pocit společenství.

Steiner rozděluje emoční gramotnost na pět částí:

  1. Znát své pocity.
  2. Mít pocit empatie .
  3. Naučit se zvládat své emoce.
  4. Oprava emocionálních problémů .
  5. Dáme to dohromady: emoční interaktivita.

Má své kořeny v poradenství , jedná se o sociální definici, která má v srdci interakce mezi lidmi. Podle Steinera je emoční gramotnost o porozumění vašim pocitům a pocitům druhých, aby se usnadnily vztahy, včetně používání dialogu a sebeovládání, aby se zabránilo negativním argumentům. Schopnost uvědomovat si a číst pocity druhých umožňuje člověku účinně s nimi komunikovat, aby bylo možné zvládnout silné emoční situace dovedně. Steiner tomu říká „emoční interaktivita“. Steinerův model emoční gramotnosti je proto primárně o konstruktivním řešení emočních potíží, které zažíváme, při budování zdravé budoucnosti. Věří, že lze posílit osobní moc a transformovat vztahy. Důraz je kladen na jednotlivce, a jako takový povzbuzuje člověka k tomu, aby se díval spíše dovnitř, než na sociální prostředí, ve kterém jedinec působí.

Britský kontext

V Británii se termín emocionální gramotnost často používá a vyvinul se v návaznosti na práci Steinera a Golemana jako sociální konstrukce - na rozdíl od individualističtější „emoční inteligence“ s pokusy měřit ji, jako by emoce byly měřitelné v relativně racionálním způsobem. Pedagogům se nelíbilo, že se „emoční inteligence“ tolik soustředila na jednotlivce, a byly zřejmé pokusy vyhnout se úzkým testům EQ, které se používaly ze dvou důvodů:

  1. Myšlenka EQ testu měla rezonanci s zdiskreditovanými psychometrickými měřítky inteligence, jako jsou IQ testy .
  2. Lidé se také zajímali o to, jak mohou žáci ještě více kontrolovat zavedení emoční inteligence do učebních osnov .

Národní kurikulum v Anglii a Walesu zdůraznila řadu kognitivních schopností, které byly řízeny zkoušky. Pedagogové viděli potřebu rozšířit škálu dovedností, které žáci požadovali, a zabývali se také sociálním začleňováním . Labouristická vláda to poskytla zastřešujícím zdůvodněním podpory blahobytu. Když však ministerstvo pro děti, školy a rodiny vyvinulo systém pro školy - nazvaný Sociální a emoční aspekty učení (SEAL) -, bylo založeno na Golemanově definici emoční inteligence . Proto byly jakékoli rozdíly mezi pojmy emoční inteligence a emoční gramotnost rozmazané. I přesto klíčoví pedagogové v Británii nadále používali termín emoční gramotnost . Emoční gramotnost získala aspekt, který se týkal osobního růstu. Například důležitost rozvíjení vztahů je do určité míry ve Weareově definici:

Schopnost porozumět sobě a ostatním lidem, zejména si uvědomit, porozumět a používat informace o emočních stavech sebe a ostatních s kompetencí. Zahrnuje schopnost porozumět, vyjádřit a zvládat své vlastní emoce a reagovat na emoce druhých způsobem, který je nápomocný nám i ostatním.

Podobně organizace Antidote definovala emoční gramotnost jako:

nácvik interakce s ostatními způsoby, které zvyšují porozumění našim vlastním a emocím ostatních, a toto porozumění pak využíváme k informování našich akcí.

Tyto definice uznávají jednotlivce i ostatní lidi, a proto jsou zahrnuty mezilidské vztahy a potřeba dialogu. Sharp zaujal široký přístup k emoční gramotnosti v místním školském úřadu (LEA), kde považuje jeho rozvoj za důležitý pro učitele i žáky.

Stále však existoval základní předpoklad o jednotlivci a jeho vývoji, jako by byli kulturně izolovaní a odděleni od faktorů, jako je náboženství a pohlaví. Rozvoj emoční gramotnosti byl rovněž ospravedlněn argumentem, že její zavedení by pomohlo zlepšit další faktory, jako je chování, docházka a akademické výsledky . Boler zkoumal čtyři emocionální programy v Americe. Poukázala na to, že programy směřovaly k tomu, aby se žáci dívali na jednotlivce, kteří potřebují rozvoj, protože jim umožnili ovládat jejich impulsy. To může znamenat, že žáci mají převzít odpovědnost za svou vlastní kontrolu a že ostatní sociální faktory mohou být ignorovány. Je možné, že tyto programy mohou otevřít cestu pro větší kontrolu žáků i při hodnocení jejich emocí. Na jedné straně lze vývoj programů emoční gramotnosti považovat za progresivní, ale na druhé straně se zdá, že zaměření je dost vnitřní, protože existuje jen málo odkazů vedoucích k jakékoli širší koncepci sociálních a politických reforem.

Stejně jako Goleman diskutuje o vzdělávacích programech emoční inteligence, programy emoční gramotnosti mohou být také více o zvládání sociálního a politického status quo v starostlivém, interaktivním a emocionálně podpůrném prostředí, než o jakémkoli systematickém pokusu přejít za něj k sociálnímu zlepšení.

Kulturně situovaný

Matthews (2006) argumentuje proti konceptu „emoční inteligence“ a pro rozvinutou definici „emoční gramotnosti“. Jeho výchozím bodem je, že všechny sociální a emocionální interakce probíhají v kulturním kontextu a že obecně jsou všechny emoce pociťovány v důsledku interakcí s jinými lidmi. Tvrdí, že skupina může například obsahovat muže a ženy a lidi z různých etnických skupin. Dalo by se posoudit emoční gramotnost člověka podle pozorování toho, co do situace přinesly, způsobu jejich interakce a míry, do jaké projevili empatii, a uznání „já“ a „ostatních“. Způsob, jakým lze spolehlivě odhadnout emoční gramotnost člověka, je vidět, jak interagují ve skupině, a zjistit, jak se chovají k ostatním lidem různého pohlaví, sexuality a sociální třídy. Nemá tedy smysl mluvit o emoční gramotnosti člověka, jako by byla oddělena od těchto faktorů - někdo může být schopen vcítit se do lidí svého vlastního pohlaví, ale ne do různých sexualit nebo náboženství. Jeden si také může myslet, že se dokáže vcítit do druhého pohlaví nebo jiného náboženství, ale druhý s nimi nemusí souhlasit. Při rozhodování o těchto faktorech jsou skutečně zásadní názory ostatních lidí. Vždy existuje sociální kontext a v jakémkoli kontextu fungují mocenské diferenciály. Jakákoli forma testu papírem a perem umožní přístup pouze k tomu, co si člověk myslí, nikoli k důležitému pohledu na to, jak si myslí ostatní. Například mnoho mužů (a žen) by řeklo, že nebyli sexisté, ale osoba opačného pohlaví nemusí souhlasit. Člověk nemůže říci, jak dobře se, řekněme, vcítí, řeknou mu to jen ostatní lidé, pokud jsou. Manažer si může myslet, že je sebevědomý, otevřený a přátelský, ale ostatním připadá agresivní a šikanující .

Emocionální gramotnost je tedy podle Matthewse společenským procesem, který probíhá v sociálním prostředí, je něčeho, čeho se nikdy skutečně nedosáhne, a je třeba ho vnímat ve spojení s ostatními. To naznačuje, že klíčové složky emoční gramotnosti, což je kontinuální proces, který zahrnuje dialog, přijetí dvojznačnosti a schopnost přemýšlet. Posuzuje se emoční gramotnost člověka ve skupině. Tvrdí:

Emoční gramotnost zahrnuje faktory, jako je to, že lidé chápou své emoční stavy i emoční stavy ostatních; naučit se zvládat své emoce a vcítit se do ostatních. Zahrnuje také uznání, že emoční gramotnost je jak individuálním rozvojem, tak kolektivní aktivitou a jde jak o rozvoj sebe sama, tak o budování komunity tak, aby pocit emoční pohody rostl společně s pocitem ostatních, a nikoli na jejich výdaje. Emoční gramotnost zahrnuje spojení mezi lidmi a práci s jejich rozdíly a podobnostmi, přičemž je schopna zvládnout dvojznačnost a rozpor. Jedná se o dynamický proces, jehož prostřednictvím se jedinec emocionálně rozvíjí a zahrnuje kulturu a posílení postavení. Zahrnuje například porozumění tomu, jak povaha sociální třídy, „rasy“ a pohlaví (sexismus a homofobie) naráží na emoční stavy lidí, aby vedly k pochopení toho, jak by se společnost mohla změnit. Proto zahrnuje porozumění výměnám sil mezi lidmi a výzvu k mocenským rozdílům.

Z tohoto pohledu se emoční gramotnost rozvíjí, aby pomohla lidem porozumět sobě, ostatním a mocenským vazbám mezi nimi. Matthews spojuje emoční gramotnost s rovností a sociální spravedlností. Emoční gramotnost není jen být „milý“, ale také vědět, kdy se postavit za stanoviska a bojovat za případ. Nejde o větší kontrolu nad lidmi, ale o méně. Jak tvrdí McIntosh a Style, školy jsou vždy zapojeny do sociálních, emocionálních a mocenských vztahů, přesto „mocenské vztahy jsou ve školním vzdělávání K-12 a ve většinové kultuře Spojených států tabuizovaným tématem. Mocenské vztahy jsou proto systémově málo pochopeny. učit se však o moci sledováním, napodobováním a vyhýbáním se tomu, čeho se bojí “.

Ve vzdělání

Obecně platí, že většina kritiky kurzů na podporu emocionálního rozvoje žáků byla zaměřena na ty, které rozvíjejí emoční inteligenci. Například existují kurzy vyvinuté v USA a Británii. Kritiky těchto kurzů zahrnují, že:

  1. Kurzy emoční inteligence / gramotnosti mohou vést k větší kontrole nad tím, že žáci budou ve svém chování více definováni.
  2. Posouzení emoční inteligence / gramotnosti může vést k tomu, že žáci budou označeni jako nedostateční.
  3. Kurzy emoční inteligence mohou lokalizovat problémy jednotlivce, které jsou také funkcí toho, jak je společnost organizována.
  4. Při výuce kurzů se často předpokládá, že žáci jsou emocionálně připraveni vypořádat se s obsahem osnov, i když tomu tak nemusí být.
  5. Celá agenda výuky emočního vývoje může vést k tomu, že se na žáky pohlíží jako na emoční kontrolu, a tak může snížit jejich potenciál věřit v budoucí cíle.
  6. Kurzy emoční inteligence mají morální a etické aspekty, které nejsou výslovně uvedeny.

Matthews se snažil některým obtížím vyhnout. Například jeho strategie pro třídu znamená, že se žáci rozvíjejí, pouze když a v jakých oblastech jsou schopni. Výzkum se zaměřil na emoční vývoj mezi pohlavími s malým odkazem na „rasu“. Tyto strategie jsou však omezené a nekritizují plně kritiku.

Viz také

Reference