Kognitivní vývoj - Cognitive development

Akademický časopis najdete v článku Kognitivní vývoj .

Kognitivní vývoj je studijní obor neurovědy a psychologie se zaměřením na vývoj dítěte z hlediska zpracování informací, koncepčních zdrojů, vjemových dovedností, jazykového učení a dalších aspektů rozvinutého mozku dospělých a kognitivní psychologie . Uznávají se kvalitativní rozdíly mezi tím, jak dítě zpracovává své zkušenosti s bděním, a tím, jak dospělí zpracovávají své zkušenosti s bděním (jako je stálost objektu , chápání logických vztahů a uvažování příčin a následků u dětí školního věku). Kognitivní vývoj je definován jako vznik schopnosti vědomě poznávat, chápat a artikulovat své chápání v pojmech dospělých. Kognitivní vývoj je způsob, jakým člověk vnímá, přemýšlí a získává porozumění svému světu prostřednictvím vztahů genetických a učebních faktorů. Rozvoj kognitivních informací má čtyři fáze. Jsou to uvažování, inteligence, jazyk a paměť. Tyto fáze začínají, když je dítěti zhruba 18 měsíců, hrají si s hračkami, poslouchají, jak rodiče mluví, dívají se na televizi, vše, co upoutá jejich pozornost, pomáhá budovat jejich kognitivní vývoj.

Jean Piaget byla hlavní silou zakládající toto pole a formovala jeho „ teorii kognitivního vývoje “. Piaget navrhl čtyři etapy kognitivního vývoje: senzomotorické , předoperační , konkrétní operační a formální operační období. Mnoho Piagetových teoretických tvrzení od té doby upadlo v nemilost. Jeho popis nejvýraznějších změn v poznání s věkem je dnes obecně stále akceptován (např. Jak se rané vnímání pohybuje od závislosti na konkrétních, vnějších akcích. Později lze zachytit abstraktní chápání pozorovatelných aspektů reality; vedoucí k objevu základních abstraktních pravidel a zásad, obvykle začínajících v dospívání)

V posledních letech však byly pokročilé alternativní modely, včetně teorie zpracování informací , neo-piagetovských teorií kognitivního vývoje , jejichž cílem je integrovat Piagetovy myšlenky s novějšími modely a koncepty ve vývojové a kognitivní vědě, teoretické kognitivní neurovědě a sociální -konstruktivistické přístupy. Dalším takovým modelem kognitivního vývoje je Bronfenbrennerova teorie ekologických systémů. Hlavní kontroverzí v kognitivním vývoji byla „ příroda versus výchova “, tj. Otázka, zda je kognitivní vývoj určován především vrozenými vlastnostmi jedince („povaha“), nebo jeho osobními zkušenostmi („výchova“). Většina odborníků však nyní uznává, že se jedná o falešnou dichotomii : z biologických a behaviorálních věd existuje drtivý důkaz, že od nejranějších fází vývoje genová aktivita interaguje s událostmi a zkušenostmi v prostředí.

Historický původ: Historie a teorie kognitivního vývoje

Jean Piaget je neúprosně spojen s kognitivním vývojem, protože jako první systematicky studoval vývojové procesy. Přestože byl Piaget prvním, kdo vyvinul systémovou studii kognitivního vývoje, nebyl prvním, kdo teoretizoval o kognitivním vývoji. Některé z nich, které stojí za zmínku, jsou obsaženy v následující tabulce. Má to být komplexnější seznam výzkumných pracovníků, kteří studovali procesy získávání složitějších způsobů kognitivního vývoje po celý život:

Teoretik DOB/smrt Příspěvek ke kognitivnímu vývoji
Jean-Jacques Rousseau 1712–1778 Napsal Emile, nebo O vzdělávání v roce 1762. Diskutuje o vývoji dětství jako o ději ve třech fázích. První fáze, až do věku 12 let, je dítě vedeno svými emocemi a impulsy. Ve druhé fázi, ve věku 12–16 let, se začíná rozvíjet rozum dítěte. Ve třetí a poslední fázi, od 16 let, se dítě vyvíjí v dospělého.
James Sully 1842–1923 Napsal několik knih o vývoji dětství, včetně studií dětství a dětské cesty. S dětmi použil podrobnou metodu observační studie. Současný výzkum vývoje dítěte ve skutečnosti opakuje pozorování a pozorovací metody, shrnuté Sullym ve Studiích dětství, jako je zrcadlová technika.
Sigmund Freud 1856–1939 Rozvinutá teorie psychosexuálního vývoje, která naznačuje, že děti musí při vývoji svých kognitivních schopností projít několika fázemi.
Lev Vygotsky 1896–1934 Specializací byla vývojová psychologie. Hlavním přínosem je poněkud kontroverzní „ zóna proximálního vývoje “ (ZPD), která uvádí, že hra by měla být hlavní činností dětí, protože to je jejich hlavní zdroj rozvoje z hlediska emočního, volního a kognitivního vývoje. ZPD je spojnicí mezi učením dětí a kognitivním vývojem.
Maria Montessori 1870–1952 Svou kariéru zahájila prací s mentálně postiženými dětmi v roce 1897, poté provedla pozorování a experimentální výzkum na základních školách. Napsal Objev dítěte. Diskutováno o čtyřech vývojových rovinách: narození – 6, 6–12, 12–18 a 18–24. Montessori metoda má nyní tři vývojově smysluplných věkové skupiny: 2-2,5, 2.5-6 a 6-12. Pracovala na lidském chování u starších dětí, ale publikovala pouze poznámky z přednášek na toto téma.
Arnold Gesell 1880–1961 Tvůrce vývojové maturační teorie vývoje. Gesell říká, že vývoj nastává díky biologickým dědičným rysům, jako je genetika, a děti dosáhnou vývojových milníků, až budou připraveny tak učinit v předvídatelné posloupnosti. Kvůli své teorii vývoje navrhl vývojovou stupnici, která se dnes používá, nazývanou Gesell Developmental Schedule (GDS), která poskytuje rodičům, učitelům, lékařům a dalším relevantním lidem přehled o tom, kde kojenec nebo dítě spadá do vývojového spektra .
Jean Piaget 1896–1980 Piaget byl prvním psychologem a filozofem, který označil tento typ studia za „kognitivní vývoj“. Jiní vědci z více oborů studovali vývoj u dětí již dříve, ale Piaget je často považován za prvního, kdo systematicky studoval kognitivní vývoj a pojmenoval ho. Jeho hlavním přínosem je jevištní teorie dětského kognitivního vývoje. Publikoval také své observační studie poznávání u dětí a vytvořil sérii jednoduchých testů k odhalení různých kognitivních schopností u dětí.
Erik Erikson 1902 –1994 Erik Erikson, neofreudián, se zaměřil na to, jak děti rozvíjejí osobnost a identitu. Ačkoli je Freudovým současníkem, je zde větší důraz na sociální zkušenosti, které se vyskytují po celý život, na rozdíl od dětství výhradně, které přispívají ke vzniku osobnosti a identity. Jeho rámec využívá osm systematických fází, kterými musí projít všechny děti.
Urie Bronfenbrenner 1917–2005 Bronfenbrenner navrhl teorii ekologických systémů, která identifikuje různé úrovně prostředí dítěte. Primární zaměření této teorie se zaměřuje na kvalitu a kontext dětského prostředí. Bronfenbrenner naznačuje, že jak dítě stárne, jejich interakce mezi různými úrovněmi jejich prostředí se stává komplexnější kvůli rozšiřování kognitivních schopností.
Lawrence Kohlberg 1927–1987 Napsal teorii fází morálního vývoje, která rozšířila Piagetova zjištění o kognitivním vývoji a ukázala, že pokračují po celý život. Kohlbergových šest fází se řídí Piagetovými konstruktivistickými požadavky v tom, že tyto etapy nelze přeskočit a je velmi vzácné postupovat ve fázích. Významné práce: Morální etapy a moralizace: Přístup kognitivního rozvoje (1976) a Eseje o morálním rozvoji (1981)

Piagetova teorie kognitivního vývoje

Hlavní článek: Piagetova teorie kognitivního vývoje

Jean Piaget (1896–1980) věřil, že lidé procházejí fázemi vývoje, které jim umožňují přemýšlet novými, složitějšími způsoby.

Senzomotorický stupeň

První fází Piagetových fází kognitivního vývoje je senzomotorická fáze. Tato fáze trvá od narození do dvou let. Během této fáze chování postrádá smysl pro myšlení a logiku. Chování postupně přechází od jednání na základě zděděných reflexů k interakci s prostředím s cílem v mysli a schopností reprezentovat vnější svět na konci.

Senzomotorická fáze byla rozdělena do šesti dílčích fází, které vysvětlují postupný vývoj kojenců od narození do věku 2. Jakmile dítě získá schopnost mentálně reprezentovat realitu, zahájí přechod do předoperační fáze vývoje.

Narození do jednoho měsíce

Každé dítě se rodí se zděděnými reflexy, které používá k získání znalostí a porozumění svému okolí. Mezi příklady těchto reflexů patří uchopení a sání.

1–4 měsíce

Děti opakují chování, ke kterému dochází neočekávaně kvůli jejich reflexům. Například prst dítěte přijde do kontaktu s ústy a dítě je začne sát. Pokud je tento pocit pro dítě příjemný, dítě se pokusí toto chování obnovit. Kojenci používají své počáteční reflexy (uchopení a sání) k prozkoumání svého prostředí a vytváření schémat. Schémata jsou skupiny podobných akcí nebo myšlenek, které se používají opakovaně v reakci na prostředí. Jakmile dítě začne vytvářet schémata, využívá ubytování a asimilaci, aby se postupně přizpůsobovalo světu. Asimilace je, když dítě reaguje na novou událost způsobem, který je v souladu s existujícím schématem. Kojenec například může asimilovat nového plyšového medvěda do systému vkládání věcí do úst a pomocí svých reflexů přimět plyšového medvěda, aby mu šel do úst. Ubytování je, když dítě buď upraví existující schéma, nebo vytvoří zcela nové schéma pro řešení nového objektu nebo události. Kojenec například bude muset otevřít tlamu širší než obvykle, aby se do něj vešla tlapka plyšového medvídka.

5–8 měsíců

Dítě má zkušenost s vnějším podnětem, který mu připadá příjemný, a tak se snaží tuto zkušenost obnovit. Například dítě omylem narazí na mobil nad postýlkou ​​a rádo se dívá, jak se točí. Když se zastaví, dítě začne uchopovat předmět, aby se znovu točil. V této fázi se návyky utvářejí z obecných schémat, která si dítě vytvořilo, ale z pohledu dítěte zatím neexistuje žádná diferenciace mezi prostředky a cíli. Děti se také nemohou soustředit na více úkolů najednou a soustředí se pouze na úkol, který mají po ruce. Dítě si může navyknout na točení mobilu v postýlce, ale stále se snaží najít způsoby, jak se k mobilu dostat, aby se točilo způsobem, který mu připadá příjemný. Jakmile dojde k dalšímu rozptýlení (řekněme, že rodič chodí po místnosti), dítě se již nebude soustředit na mobil. Kojencům by měly být poskytnuty hračky, které reagují na akce dítěte a pomáhají rozvíjet jejich vyšetřovací instinkty. Například hračka přehraje píseň, když stisknete jedno tlačítko, a pak se objeví obrázek, když stisknete další tlačítko.

8–12 měsíců

Chování se bude zobrazovat z nějakého důvodu, nikoli náhodou. Začínají chápat, že jedna akce může způsobit reakci. Začínají také chápat trvalost objektů , což je poznání, že objekty nadále existují, když jsou odstraněny z pohledu. Například: Dítě chce chrastítko, ale přikrývka je v cestě. Dítě pohybuje dekou, aby dostalo chrastítko. Nyní, když dítě může pochopit, že objekt stále existuje, mohou rozlišovat mezi objektem a jeho zážitkem. Podle psychologa Davida Elkinda „vnitřní reprezentace chybějícího předmětu je nejranějším projevem symbolické funkce, která se postupně rozvíjí během druhého roku života a jejíž činnosti dominují další fázi mentálního růstu“.

12–18 měsíců

Akce se vyskytují záměrně s určitou variací. Například dítě bubnuje na hrnci vařečkou, pak bubnuje na podlahu a pak na stůl.

18–24 měsíců

Děti začnou vytvářet mentální symboly a začnou se účastnit předstírané hry. Dítě například míchá přísady dohromady, ale nemá lžíci, takže předstírá, že jednu používá, nebo lžíci nahradí jiným předmětem. Symbolické myšlení je reprezentací předmětů a událostí jako mentálních entit nebo symbolů, které pomáhají podporovat kognitivní vývoj a formování představivosti. Podle Piageta začíná v tuto chvíli dítě jednat spíše podle inteligence než podle zvyku. Konečný produkt je stanoven poté, co dítě hledá vhodné prostředky. Prostředky jsou vytvořeny ze schémat, která jsou dítěti známa. Dítě se začíná učit, jak využít to, co se naučilo v prvních dvou letech, k rozvoji a dalšímu prozkoumávání svého prostředí.

Předoperační fáze

Trvá od 2 let do 6 nebo 7. Lze jej charakterizovat dvěma poněkud odlišnými způsoby. Ve své rané tvorbě, předtím, než rozvinul svoji strukturalistickou teorii poznání, popsal Piaget myšlenky dítěte během tohoto období jako řízené principy, jako je egocentrismus, animismus a další podobné konstrukty. Egocentrismus je, když dítě vidí pouze určitou situaci svým vlastním způsobem. Nelze pochopit, že ostatní lidé mají jiné názory a vnímání scénářů. Animismus je, když jedinec dává neživý předmět lidským vlastnostem. Jedinec obvykle věří, že tento objekt má lidské emoce, myšlenky a záměry. Jakmile navrhl svou strukturalistickou teorii, Piaget charakterizoval předoperační dítě jako postrádající kognitivní struktury, které má konkrétní operativní dítě. Absence těchto struktur částečně vysvětluje chování, které Piaget dříve popsal jako egocentrické a animistické, například neschopnost pochopit, že jiný jedinec může mít na podobné zkušenosti různé emocionální reakce. Během této fáze jsou děti také čím dál více zběhlejší v používání symbolů, což dokazuje nárůst hraní a předstírání.

Provozní fáze betonu

Trvá od 6 nebo 7 let do přibližně 12 nebo 13. Během této fáze lze kognitivní struktury dítěte charakterizovat realitou. Piaget tvrdí, že stejné obecné principy lze rozeznat v široké škále chování. Jedním z nejznámějších úspěchů této fáze je zachování. V typickém konzervačním experimentu je dítě požádáno, aby posoudilo, zda jsou dvě množství stejná - například dvě stejná množství kapaliny v krátké a vysoké sklenici. Předoperační dítě bude obvykle posuzovat vyšší a tenčí sklo, aby obsahovalo více, zatímco konkrétní operační dítě bude posuzovat stále stejné množství. Schopnost uvažovat tímto způsobem odráží vývoj principu zachování.

Formální provozní fáze

Tato fáze trvá od 12 do 13 let až do dospělosti, kdy lidé postupují od logického uvažování konkrétními příklady k abstraktním příkladům. Potřeba konkrétních příkladů již není nutná, protože místo toho lze použít abstraktní myšlení. V této fázi jsou adolescenti také schopni nahlížet na sebe v budoucnosti a mohou si představit ideální život, který by chtěli vést. Někteří teoretici se domnívají, že formální operační fázi lze rozdělit do dvou dílčích kategorií: raná formální operační a pozdní formální provozní myšlenka. Počáteční formální operační myšlenky mohou být jen fantazie, ale jak dospívající dospívají k pozdnímu formálnímu operačnímu myšlení, životní zkušenosti, se kterými se setkali, mění tyto fantazijní myšlenky na realistické myšlenky.

Kritika

Mnoho Piagetových tvrzení upadlo v nemilost. Například tvrdil, že malé děti neumí zachovat čísla. Další experimenty však ukázaly, že děti opravdu nerozuměly tomu, co se po nich žádalo. Když je experiment proveden s bonbóny a děti jsou dotázány, kterou sadu chtějí , než aby musely sdělit dospělému, co je více, nedělají žádné zmatky ohledně toho, která skupina má více položek. Piaget tvrdí, že dítě nemůže zachovat čísla, pokud nerozumí korespondenci jeden na jednoho. Je třeba více informací a experimentů o tom, zda děti chápou čísla a veličiny tak, jak my.

Piagetova teorie kognitivního vývoje končí ve formální operační fázi, která se obvykle rozvíjí v rané dospělosti. Nezohledňuje pozdější fáze kognitivního vývoje dospělých, jak je popsal například profesor Harvardské univerzity Robert Kegan .

Další teoretické pohledy na kognitivní vývoj

Sociokulturní teorie Lva Vygotského

Teorie Lva Vygotského (1896-1934) je založena na sociálním učení jako nejdůležitějším aspektu kognitivního vývoje. Ve Vygotského teorii jsou dospělí velmi důležití pro vývoj malých dětí. Pomáhají dětem učit se prostřednictvím mediace, což je modelování a vysvětlování pojmů. Dospělí a děti společně ovládají koncepty své kultury a aktivit. Vygotsky věřil, že naše komplexní mentální aktivity získáváme prostřednictvím sociálního učení. Významná část Vygotského teorie je založena na zóně proximálního vývoje, což je podle něj období, kdy dochází k nejefektivnějšímu učení. Zóna nejbližšího vývoje je to, co dítě nemůže dosáhnout sama, ale může dosáhnout pomocí s MKO (více znalý jiné). Vygotsky také věřil, že kultura je velmi důležitou součástí kognitivního vývoje, jako je jazyk, systém psaní a počítání používaný v této kultuře. Dalším aspektem Vygotského teorie je soukromá řeč. Soukromá řeč je, když člověk mluví sám se sebou, aby si pomohl vyřešit problém. Lešení nebo poskytování podpory dítěti a poté pomalé odstraňování podpory a umožnění dítěti, aby v průběhu času zvládlo více samo o sobě, je také aspektem Vygotského teorie.

Spekulované základní systémy poznání

Empirici studují, jak se tyto dovednosti lze naučit v tak krátké době. Diskuse se vede o tom, zda se tyto systémy učí pomocí univerzálních výukových zařízení nebo poznávání specifických pro doménu. Navíc mnoho moderních kognitivně vývojových psychologů, kteří uznávají, že termín „vrozený“ neodpovídá moderním znalostem o epigenezi, neurobiologickém vývoji nebo učení, upřednostňují nenativistický rámec. Výzkumníci, kteří diskutují o „základních systémech“, často spekulují o rozdílech v myšlení a učení mezi navrhovanými oblastmi.

Výzkumníci, kteří předpokládají soubor takzvaných „hlavních domén“, naznačují, že děti mají vrozenou citlivost na konkrétní druhy vzorců informací. Mezi běžně citované patří:

Číslo

Kojenci mají dva systémy pro práci s čísly. Jeden se zabývá malými čísly, často nazývanými subitizace . Další se zabývá většími čísly přibližně.

Prostor

Velmi malé děti zřejmě ovládají navigaci. Tato základní schopnost odvozovat směr a vzdálenost neviditelných míst se vyvíjí způsoby, které nejsou zcela jasné. Existují však určité důkazy, že zahrnuje rozvoj komplexních jazykových dovedností mezi 3 a 5 lety. Existují také důkazy, že tato dovednost závisí především na vizuální zkušenosti, protože u vrozeně slepých jedinců bylo zjištěno, že mají zhoršené schopnosti vyvozovat nové cesty mezi známými místy.

Vizuální vnímání

Jedna z původních debat mezi nativisty a empiristy se týkala hloubkového vnímání . Existují určité důkazy, že děti mladší 72 hodin mohou vnímat tak složité věci, jako je biologický pohyb . Není však jasné, jak k tomuto vnímání přispívá vizuální zážitek v prvních dnech. Existuje mnohem propracovanější aspekty vizuálního vnímání, které se vyvíjejí v dětství i mimo něj.

Esencialismus

Zdá se, že malé děti jsou náchylné myslet na biologické entity (např. Zvířata a rostliny) esencialisticky . To znamená, že očekávají, že takové entity (na rozdíl od např. Artefaktů) budou mít mnoho znaků, jako jsou vnitřní vlastnosti, které jsou způsobeny nějakou „podstatou“ (jako je v našem moderním západním konceptuálním rámci genom).

Osvojení jazyka

Hlavním, dobře studovaným procesem a důsledkem kognitivního vývoje je osvojení jazyka . Tradiční názor byl, že je to výsledek deterministických genetických struktur a procesů specifických pro člověka. Jiné tradice však zdůrazňovaly roli sociálních zkušeností při učení jazyků. Vztah genové aktivity, zkušeností a jazykového vývoje je však nyní považován za neuvěřitelně složitý a obtížně specifikovatelný. Vývoj jazyka je někdy rozdělen na učení fonologie (systematická organizace zvuků), morfologie (struktura jazykových jednotek - kořenová slova, přípony, části řeči, intonace atd.), Syntax (pravidla gramatiky ve větné struktuře), sémantika ( studium významu) a diskurz nebo pragmatika (vztah mezi větami). Nicméně všechny tyto aspekty jazykových znalostí - které původně lingvista Noam Chomsky předpokládal jako autonomní nebo oddělené - jsou nyní uznávány tak, že interagují komplexními způsoby.

Dvojjazyčnost

Teprve v roce 1962 byl bilingvismus přijat jako faktor přispívající kognitivnímu vývoji. Existuje řada studií, které ukazují, jak dvojjazyčnost přispívá k výkonné funkci mozku, což je hlavní centrum, kde dochází k kognitivnímu vývoji. Podle Bialystoka v „Bilingvisme and the Development of Executive Function: The Role of Attention“, děti, které jsou dvojjazyčné, musí aktivně filtrovat mezi dvěma různými jazyky, aby si vybraly ten, který potřebují používat, což zase činí vývoj silnějším to centrum.

Whorfova hypotéza

Hlavní článek: Lingvistická relativita

Benjamin Whorf (1897–1941), když pracoval jako student Edwarda Sapira , předpokládal, že myšlení člověka závisí na struktuře a obsahu jazyka jeho sociální skupiny. Per Whorf, jazyk určuje naše myšlenky a vnímání. Dříve se například myslelo, že Řekové, kteří psali zleva doprava, uvažovali jinak než Egypťané, protože Egypťané psali zprava doleva. Whorfova teorie byla tak přísná, že věřil, že pokud v jazyce chybí slovo, pak jedinec neví o existenci objektu. Tuto teorii sehrála kniha George Orwella Farma zvířat; vůdci prasat pomalu odstraňovali slova ze slovníku občana, takže nebyli schopni si uvědomit, co jim chybí. Whorfianova hypotéza nedokázala rozpoznat, že lidé si stále mohou být vědomi konceptu nebo položky, přestože jim chybí efektivní kódování pro rychlou identifikaci cílových informací.

Quineova hypotéza bootstrapingu

Willard Van Orman Quine (1908–2000) tvrdil, že existují vrozené koncepční předsudky, které umožňují osvojení jazyka, pojmů a přesvědčení. Quineova teorie navazuje na nativistické filozofické tradice, jako jsou evropští racionalističtí filozofové, například Immanuel Kant .

Neo-piagetovské teorie kognitivního vývoje

Hlavní článek: Neo-piagetovské teorie kognitivního vývoje

Neo-piagetovské teorie kognitivního vývoje zdůrazňovaly úlohu mechanismů zpracování informací v kognitivním vývoji, jako je kontrola pozornosti a pracovní paměť. Navrhli, že postup po piagetovských fázích nebo jiných úrovních kognitivního vývoje je funkcí posílení kontrolních mechanismů a posílení kapacity pracovní paměti.

Lev Vygotsky vs. Jean Piaget

Na rozdíl od Jeana Piageta , který věřil, že rozvoj přichází před učením, Vygotsky věřil, že učení předchází rozvoji a že člověk se musí nejprve naučit, aby se mohl vyvinout ve fungující lidskou bytost. Vygotského teorie se liší od Piagetovy teorie kognitivního vývoje čtyřmi způsoby. 1. Vygotsky věří, že kultura více ovlivňuje kognitivní vývoj. Piaget si myslí, že kognitivní vývoj je na celém světě stejný, zatímco Vygotsky má představu, že kultura dělá kognitivní vývoj odlišným. 2. Sociální faktory silně ovlivňují kognitivní vývoj podle Vygotského víry. Prostředí a rodiče, které dítě má, budou hrát velkou roli v kognitivním vývoji dítěte. Dítě se učí prostřednictvím Zóny proximálního vývoje s pomocí rodičů. 3. Vygotsky věří, že jazyk je důležitý v kognitivním vývoji. Zatímco Piaget považuje myšlení za důležitou roli, Vygotsky vidí myšlení a jazyk jako odlišné, ale nakonec se spojí. Vygotsky zdůrazňuje roli vnitřní řeči, která je první věcí, která způsobuje vznik kognitivního vývoje. 4. Kognitivní vývoj je silně ovlivněn dospělými. Děti pozorují dospělé ve svém životě a získávají znalosti o své specifické kultuře na základě věcí, které dělají dospělí kolem nich. Dělají to prostřednictvím zprostředkování a lešení.

Neurověda

Během vývoje, zvláště prvních několik let života, děti vykazují zajímavé vzorce nervového vývoje a vysoký stupeň neuroplasticity . Neuroplasticitu, jak vysvětluje Světová zdravotnická organizace, lze shrnout do tří bodů.

  1. Jakýkoli adaptivní mechanismus používaný nervovým systémem k opravě po zranění.
  2. Jakékoli prostředky, kterými může nervový systém opravit jednotlivě poškozené centrální obvody.
  3. Jakékoli prostředky, kterými se kapacita centrálního nervového systému může přizpůsobit novým fyziologickým podmínkám a prostředí.

Vztah vývoje mozku a kognitivního vývoje je extrémně složitý a od 90. let 20. století je rostoucí oblastí výzkumu.

Kognitivní vývoj a motorický vývoj mohou také úzce souviset. Když člověk prožívá neurověvývojovou poruchu a je narušen jeho kognitivní vývoj, často vidíme nepříznivé účinky i na motorický vývoj. Cerebellum, což je část mozku, která je nejvíce zodpovědná za motorické dovednosti, bylo prokázáno, že má významný význam v kognitivních funkcích stejným způsobem, jako má prefrontální kůra důležité povinnosti nejen v kognitivních schopnostech, ale také v rozvoji motorických schopností. Aby to bylo podpořeno, existují důkazy o těsné spoluaktivaci neocerebellum a dorsolaterální prefrontální kůry ve funkčním neuroimagingu a také abnormalitách pozorovaných jak v mozečku, tak v prefrontální kůře při stejné vývojové poruše. Tímto způsobem vidíme těsný vzájemný vztah motorického vývoje a kognitivního vývoje a nemohou fungovat naplno, pokud je kterýkoli z nich narušen nebo zpožděn.

Kulturní vlivy

Z pohledu kulturních psychologů se mysli a kultura navzájem formují. Jinými slovy, kultura může ovlivnit mozkové struktury, které pak ovlivňují naši interpretaci kultury. Tyto příklady odhalují kulturní variace nervových reakcí:

Úloha s figurální linií (Hedden et al., 2008)

Behaviorální výzkum ukázal, že síla člověka v nezávislých nebo na sobě závislých úkolech se liší podle kulturního kontextu. Obecně platí, že východoasijské kultury jsou na sobě více závislé, zatímco západní kultury jsou nezávislejší. Hedden a kol. hodnotili reakce funkčních magnetických rezonancí (fMRI) východoasijských a američanů při plnění nezávislých (absolutních) nebo vzájemně závislých (relativních) úkolů. Studie ukázala, že účastníci používali oblasti mozku spojené s kontrolou pozornosti, když museli plnit kulturně nesourodé úkoly. Jinými slovy, nervové cesty používané ke stejnému úkolu byly odlišné pro Američany a východní Asiatky (Hedden et al., 2008).

Transkulturní neuroimagingové studie (Han s. A Northoff G., 2008)

Nové studie v transkulturních studiích neuroimagingu ukázaly, že něčí kulturní pozadí může ovlivnit nervovou aktivitu, která je základem kognitivních funkcí na vysoké (například sociální kognice) i nízké (například vnímání) úrovni. Studie prokázaly, že skupiny, které pocházejí z různých kultur nebo které byly vystaveny kulturně odlišným podnětům, mají rozdíly v nervové aktivitě. Rozdíly byly například nalezeny v pre -motorické kůře při mentálním výpočtu a ve VMPFC při posuzování vlastností jedné matky od lidí s odlišným kulturním původem. Závěrem lze říci, že jelikož byly zjištěny rozdíly v poznávání na vysoké i nízké úrovni, lze předpokládat, že aktivita našeho mozku je silně a přinejmenším částečně konstitučně formována jeho sociokulturním kontextem (Han s. A Northoff G., 2008) .

Kobayashi et al., 2007

Kobayashi a kol. porovnával americko-anglické jednojazyčné a japonsko-anglické dvojjazyčné mozkové reakce dětí při porozumění záměrům ostatních prostřednictvím příběhu falešné víry a kreslených úkolů. Zjistili, že univerzální aktivaci regionu dvoustranných ventromedial prefrontální kortex v teorii mysli úkolů. Americké děti však během úkolů vykazovaly větší aktivitu v levém dolním frontálním gyru, zatímco japonské děti měly během úkolů japonské teorie mysli větší aktivitu v pravém dolním frontálním gyru. Na závěr tyto příklady naznačují, že nervové aktivity mozku nejsou univerzální, ale jsou závislé na kultuře.

Kognitivní rozvoj nedostatečně zastoupených skupin

Neslyšící a nedoslýchaví

Být neslyšící nebo neslyšící má vliv na kognitivní vývoj, protože ztráta sluchu ovlivňuje sociální vývoj, osvojování jazyka a kultura reaguje na neslyšící dítě. Kognitivní rozvoj v oblasti akademických úspěchů, rozvoj čtení, rozvoj jazyka, výkon standardizovaných měřítek inteligence, vizuálně prostorových a paměťových dovedností, rozvoj konceptuálních schopností a neuropsychologické funkce závisí na primárním komunikačním jazyce dítěte, buď americkém znakovém jazyce, nebo angličtině. , jakož i pokud je dítě schopno komunikovat a používat komunikační modalitu jako jazyk. Existuje určitý výzkum poukazující na nedostatky ve vývoji teorie mysli u dětí, které jsou neslyšící a nedoslýchaví, což může být způsobeno nedostatkem raných konverzačních zkušeností. Jiný výzkum poukazuje na nižší skóre ve Wechslerově inteligenční škále pro děti , zejména v indexu verbálního porozumění kvůli rozdílům v získávání kulturních znalostí.

Viz také

Reference

Další čtení