Vzdělávací nerovnost - Educational inequality

Vzdělávací nerovnost je nerovnoměrné rozdělení akademických zdrojů, mimo jiné včetně; financování škol, kvalifikovaní a zkušení učitelé, knihy a technologie do sociálně vyloučených komunit. Tyto komunity bývají historicky znevýhodněny a utlačovány. Jednotlivcům patřícím do těchto marginalizovaných skupin je často odepřen přístup do škol s odpovídajícími zdroji. Nerovnost vede k velkým rozdílům ve vzdělávacím úspěchu nebo efektivitě těchto jedinců a v konečném důsledku potlačuje sociální a ekonomickou mobilitu .

Měření účinnosti vzdělávání se liší podle země a dokonce provincií/států v dané zemi. K měření vzdělávacího úspěchu se obecně používají známky, skóre GPA, výsledky testů, míry předčasného ukončení studia, statistiky o vstupu na vysokou školu a míry dokončení vysoké školy. Toto jsou měřítka akademické výkonnosti jednotlivce. Při určování toho, co by mělo být měřeno z hlediska vzdělávacího úspěchu jednotlivce, mnoho vědců a akademiků uvádí, že GPA, výsledky testů a další měřítka výkonnostní schopnosti nejsou jedinými užitečnými nástroji pro určování účinnosti. Kromě akademického výkonu by při určování vzdělávacího úspěchu jednotlivců mělo být měřeno a zohledňováno také dosažení studijních cílů, získávání požadovaných dovedností a kompetencí, spokojenost, vytrvalost a výkon po ukončení vysoké školy. Učenci tvrdí, že akademické úspěchy jsou pouze přímým výsledkem dosažení učebních cílů a získání požadovaných dovedností a kompetencí. Aby bylo možné přesně měřit účinnost vzdělávání, je nutné oddělit akademické úspěchy, protože zachycuje pouze výkonnostní schopnosti studenta a ne nutně jeho učení nebo schopnost efektivně využívat to, co se naučili.

Velká část nerovnosti ve vzdělávání je přičítána ekonomickým rozdílům, které často spadají do rasových linií, a mnoho moderních rozhovorů o rovnosti ve vzdělávání je spojuje a ukazuje, jak jsou neoddělitelné od rezidenčního umístění a v poslední době i od jazyka. Vzdělávací nerovnost mezi bílými studenty a studenty z menšin nadále prohlubuje sociální a ekonomickou nerovnost .

Po celém světě se neustále pokoušejí reformovat vzdělávání na všech úrovních. S různými příčinami, které jsou hluboce zakořeněny v historii, společnosti a kultuře, je obtížné tuto nerovnost odstranit. Ačkoli je to obtížné, vzdělání je pro pohyb společnosti vpřed životně důležité. Podporuje „občanství, identitu, rovnost příležitostí a sociální začlenění, sociální soudržnost, jakož i hospodářský růst a zaměstnanost“, a z těchto důvodů je rovnost široce prosazována. Globální nerovnost ve vzdělávání je zřejmá v probíhající krizi učení , kde je více než 91% dětí na celém světě zapsáno do základní školy; velká část z nich se však neučí. Studie Světové banky zjistila, že „53 procent dětí v zemích s nízkými a středními příjmy neumí do konce základní školy číst a porozumět jednoduchému příběhu“. Uznání globální nerovnosti ve vzdělávání vedlo k přijetí cíle 4 OSN o udržitelném rozvoji, který podporuje inkluzivní a spravedlivé kvalitní vzdělávání pro všechny.

Nerovnoměrné výsledky vzdělávání jsou přičítány několika proměnným, včetně rodiny původu, pohlaví a sociální třídy. Úspěchy, výdělky, zdravotní stav a politická účast rovněž přispívají k nerovnosti ve vzdělávání ve Spojených státech a dalších zemích.

Rodinné zázemí

V Harvardově „Projektu občanských práv“ označují Lee a Orfield rodinné zázemí jako nejvlivnější faktor úspěchu studentů. Existuje korelace mezi akademickým úspěchem rodičů a akademickým úspěchem jejich dětí. Pouze 11% dětí ze spodní pětiny získá vysokoškolské vzdělání, zatímco 80% z nejvyšší pětiny získá jeden titul. V souvislosti se zdroji mají bílí studenti obvykle vzdělanější rodiče než studenti z menšinových rodin. To se promítá do domácího života, který více podporuje úspěch ve vzdělávání. To často vede k tomu, že dostávají více pomoci doma, mají doma více knih, navštěvují více knihoven a vedou intelektuálně intenzivnější konverzace. Děti tedy vstupují do školy na různých úrovních. Chudí studenti zaostávají ve verbální paměti, slovní zásobě, matematice a čtení a mají více problémů s chováním. To vede k jejich umístění do různých tříd úrovní, které je sledují. Tyto kurzy téměř vždy vyžadují od svých studentů méně, čímž se vytvoří skupina, která je podmíněna nedostatkem vzdělávacího úsilí. Tyto kurzy jsou obecně vázány mimo vysokou školu a vyučují je méně kvalifikovaní učitelé.

Také rodinné zázemí ovlivňuje kulturní znalosti a vnímání. Znalost norem a zvyků střední třídy umožňuje studentům s tímto vzděláním lepší orientaci ve školním systému. Rodiče z této třídy a výše mají také sociální sítě, které se ukazují jako výhodnější než sítě založené v nižších třídách. Tato spojení mohou studentům pomoci získat přístup ke správným školám, aktivitám atd. Navíc děti z chudších rodin, které jsou často menšinami, pocházejí z rodin, které nedůvěřují institucím. Americká historie rasismu a diskriminace vytvořila vnímaný a/nebo existující strop příležitostí pro mnoho chudých a menšinových občanů. Tento strop tlumí akademické inspirace a tlumí růst.

Nedávný a drastický nárůst latino přistěhovalců vytvořil další hlavní faktor nerovnosti ve vzdělávání. Protože stále více studentů pochází z rodin, kde se doma anglicky nemluví, často kromě prostého učení předmětů často bojují s překonáním jazykové bariéry. Častěji jim chybí pomoc doma, protože je běžné, že rodiče nerozumí práci, která je v angličtině.

Výzkum dále odhaluje letní měsíce jako klíčové období pro rozvoj vzdělávání dětí. Studenti ze znevýhodněných rodin během letních prázdnin zažívají větší ztráty dovedností. Studenti z nižších socioekonomických tříd pocházejí neúměrně z neúplných domovů a nebezpečných čtvrtí. 15% bílých dětí je vychováváno v domech s jedním rodičem a 10% asijských dětí. 27% Latinoameričanů je vychováváno v domech s jedním rodičem a 54% afroamerických dětí je. Méně zdrojů, méně pozornosti rodičů a více stresu ovlivňuje výkon dětí ve škole.

Rod

V celém světě se dosažené vzdělání liší podle pohlaví . Přesný vztah se liší v kulturním a národním kontextu.

Ženská nevýhoda

K překážkám bránícím schopnostem žen získat kvalitní vzdělání patří tradiční přístup k genderovým rolím , chudobě, geografické izolaci , genderově podmíněnému násilí a předčasnému sňatku a těhotenství. V celém světě je podle odhadů mimo školu o 7 milionů více dívek než chlapců. Tato „dívčí propast“ je soustředěna v několika zemích, včetně Somálska , Afghánistánu , Toga , Středoafrické republiky a Demokratické republiky Kongo . V Demokratické republice Kongo mají dívky převahu dvě ku jedné.

Socializované genderové role ovlivňují přístup žen ke vzdělání. Například v Nigérii jsou děti socializovány do svých specifických genderových rolí, jakmile jejich rodiče znají jejich pohlaví. Muži jsou preferovaným pohlavím a je jim doporučováno zapojit se do počítačového a vědeckého učení, zatímco ženy se učí domácím dovednostem. Tyto genderové role jsou ve státě hluboce zakořeněny, nicméně s nárůstem westernizovaného vzdělání v Nigérii došlo v poslední době k nárůstu žen, které mají schopnost získat rovnocenné vzdělání. Stále je však co měnit. Nigérie stále potřebuje politiky, které podporují dosažení vzdělání pro muže a ženy spíše na základě zásluh než pohlaví.

Ukázalo se, že ženy jsou napadeny nejméně v 15 zemích. K útokům může dojít, protože jednotlivci v těchto zemích nevěří, že by ženy měly získat vzdělání. Útoky zahrnují únosy, bombové útoky, mučení, znásilnění a vraždy. V Somálsku byly uneseny dívky. V Kolumbii , Demokratické republice Kongo a libyjských studentech bylo údajně znásilněno a obtěžováno. V Pákistánu a Afghánistánu byly bombardovány a zplynovány školy a autobusy.

Časné manželství ovlivňuje schopnost žen získat vzdělání.

„Rozdíl mezi muži a ženami na trhu práce zůstává v mnoha zemích velký, ať už na severu nebo na jihu. S okrajovými proměnnými mezi většinou zemí mají ženy nižší míru zaměstnanosti , jsou déle nezaměstnané, jsou placeny méně a mají méně bezpečná zaměstnání. " „Mladé ženy jsou zvláště vystaveny dvojí diskriminaci. Nejprve za to, že jsou mladé, v obtížné fázi přechodu mezi vzděláváním a pracovním životem, ve věkové skupině, která má v průměru dvojnásobnou míru nezaměstnanosti nebo starších pracovníků a je vydána na milost a nemilost zaměstnavatelé, kteří je využívají pod záminkou umožnění získání profesní praxe. Za druhé, jsou diskriminováni kvůli tomu, že jsou ženy, a je větší pravděpodobnost, že jim bude nabídnuto zaměstnání s nízkým platem nebo nízkým statusem. “ „Diskriminace je stále do značné míry důkazem a k obnovení rovnováhy jsou zapotřebí politiky vzdělávání a odborné přípravy zaměřené zejména na mladé ženy.“ „Přestože si mladé ženy stále častěji vybírají typicky„ mužská “povolání, zůstávají nadměrně zastoupeny v tradičně ženských zaměstnáních, jako jsou sekretářky , zdravotní sestry , a nedostatečně zastoupené v odpovědných a povoláních.“

V prvních ročnících mají chlapci a dívky stejné výsledky v matematice a přírodních vědách, ale chlapci dosahují vyššího hodnocení při pokročilých matematických hodnoceních, jako je přijímací zkouška na SAT SAT. Dívky se také méně často účastní třídních diskusí a častěji mlčí ve třídě. Někteří věří, že ženy mají způsob myšlení a učení odlišný od mužů. Belenky a kolegové (1986) provedli výzkum, který zjistil, že existuje nesoulad mezi druhem znalostí přitažlivých pro ženy a druhem znalostí, které se vyučují ve většině vzdělávacích institucí. Další výzkumník, Gilligan (1982), zjistil, že znalost přitažlivá pro ženy je péče, propojení a citlivost k potřebám druhých, zatímco mužům se líbila separace a individualismus. Ženy jsou více závislé na poli nebo skupině než muži, což by mohlo vysvětlit, proč se mohou setkat s problémy ve školách, které primárně učí pomocí individualistického vzdělávacího prostředí. Jak Teresa Rees zjišťuje, rozptyl žen v matematice a přírodovědných oborech lze vysvětlit nedostatečnou pozorností věnovanou genderové dimenzi ve vědě.

Pokud jde o genderové rozdíly ve studijních výsledcích, Buchmann, DiPrete a McDaniel tvrdí, že úspěchy založené na pohlaví na standardizovaných testech ukazují pokračování „rostoucí mužské výhody v matematických skóre a rostoucí ženské výhody ve skóre ve čtení, když se pohybují po škole“. Výzkum Ceci, Williamse a Barnetta o nedostatečném zastoupení žen ve vědě toto tvrzení posiluje tím, že ženy prožívají „ stereotypní hrozbu [která] brání pracovní paměti“ a v důsledku toho dostávají nižší známky ve standardizovaných nebo matematických testech. Buchmann, DiPrete a McDaniel nicméně tvrdí, že úpadek tradičních genderových rolí spolu s pozitivními změnami na trhu práce, které nyní ženám umožňují získat „lépe placené pozice v profesních odvětvích“, mohou být příčinou obecného sklonu ve vzdělávání žen dosažení .

Mužská nevýhoda

V 51 zemích jsou dívky zapsány za vyšší ceny než chlapci. Zejména v Latinské Americe je rozdíl přičítán důležitosti gangů a násilí přitahujícího mužskou mládež. Gangy táhnou muže dovnitř, rozptylují je od školy a přimějí je vypadnout.

V některých zemích jsou ženské střední školy a míry promocí vyšší než u mužů. Například ve Spojených státech bylo v letech 2010–2011 uděleno o 33% více bakalářských titulů ženám než mužům. Předpokládá se, že se tato mezera do roku 2021–2022 zvýší na 37% a u magisterských a přidružených titulů je přes 50%. Míra předčasného ukončování školní docházky u mužů se v průběhu let také zvýšila u všech rasových skupin, zejména u Afroameričanů . Za posledních 30 let překročili počet lidí, kteří nedokončili střední školy a vysoké školy, než jakékoli jiné rasové etnikum. Většina výzkumu zjistila, že muži byli ve školství především „nejvíce pozadu“ kvůli vyšším mírám předčasného ukončení studia, nižším výsledkům testů a neúspěšným známkám. Zjistili, že jak muži stárnou, a to především ve věku od 9 do 17 let, je méně pravděpodobné, že budou označeni za „zdatné“ ve čtení a matematice než dívky.

Obecně platí, že muži přicházejí do školky mnohem méně připraveni a připraveni na školní docházku než ženy. To vytváří mezeru, která se v průběhu času neustále zvyšuje na střední a vysokou školu. Na národní úrovni je 113 chlapců v 9. třídě na každých 100 dívek a mezi afroamerickými muži je 123 chlapců na každých 100 dívek. Státy zjistily, že 9. třída se stala jedním z největších předčasných ročníků. Whitmire a Bailey pokračovali ve výzkumu a zkoumali potenciál jakékoli změny genderových rozdílů, když muži a ženy stáli před rozhodnutím potenciálně jít na vysokou školu. Ženy častěji chodily na vysoké školy a získaly bakalářské tituly než muži. Od roku 1971 do roku 1981 měly ženy méně štěstí a vykazovaly nižší počet bakalářských titulů. Od roku 1981 jsou však muži ve větší nevýhodě a propast mezi muži a ženami se stále zvětšuje.

U chlapců je větší pravděpodobnost, že budou ukázněni než u dívek, a také bude pravděpodobnější, že budou klasifikováni jako osoby s poruchou učení . Samci barev, zejména afroameričtí muži, zažívají vysokou míru disciplinárních opatření a pozastavení. V roce 2012 dostal jeden z pěti afroamerických mužů pozastavení školní docházky.

V Asii se očekává, že muži budou hlavním finančním přispěvatelem rodiny. Tolik z nich chodí do práce hned poté, co se stanou fyzicky dospělými, což znamená ve věku kolem 15 až 17 let. To je věk, kdy by měli získat středoškolské vzdělání.

Muži mají horší známky než ženy bez ohledu na rok nebo zemi zkoumanou ve většině předmětů. V USA mají ženy větší pravděpodobnost, že získají bakalářský titul než muži ve věku 29 let. Studentky absolvují střední školu s vyšším podílem než studenti. V USA v roce 2003 absolvovalo 72 procent studentek ve srovnání s 65 procenty studentů. Genderový rozdíl v míře promocí je obzvláště velký u menšinových studentů. Muži jsou nedostatečně zastoupeni jak u postgraduálních studentů, tak u těch, kteří úspěšně dokončili magisterské a doktorské studium v ​​USA. Mezi navrhované příčiny patří chlapci, kteří mají horší samoregulační schopnosti než dívky a jsou citlivější na kvalitu školy a domácí prostředí než dívky. Chlapci, kteří vnímají vzdělání jako ženský a postrádají vzdělané mužské vzory, mohou také přispět k tomu, že muži budou mít menší šanci dokončit vysokou školu. Bylo navrženo, aby studenti mužského pohlaví v USA měli horší testy čtení a četli méně než jejich ženské protějšky, protože muži jsou fyzicky aktivnější, agresivnější, méně poddajní a protože školní osnovy čtení neodpovídají jejich zájmům. Rovněž bylo navrženo, že zaujatost učitelů při hodnocení může tvořit až 21% mužského deficitu ve známkách. Jedna studie zjistila, že znevýhodnění mužů ve vzdělávání je nezávislé na nerovnosti v sociální a ekonomické participaci.

Závod

Ve Spojených státech

Na počátku 18. století měli afroameričtí studenti a mexicko-američtí studenti ve většině států zákaz navštěvovat školy s bílými studenty. To bylo způsobeno post efekty soudního případu Plessy v. Ferguson (1896), kde bylo rozhodnuto, že vzdělávací zařízení smějí oddělit bílé studenty od barevných studentů, pokud jsou vzdělávací zařízení považována za rovnocenná. Vzdělávací zařízení se neřídila federálním mandátem, ve studii provedené v letech 1890 až 1950 výdajů na žáka v jižních státech (dolary padesátých let) na výuku se pohybovalo od bělochů po černochy. Bílí studenti obdrželi v průměru o 17–70 procent více výdajů na vzdělávání než jejich černí kolegové. První federální právní výzva těchto nestejných segregovaných vzdělávacích systémů by se objevila v Kalifornii Mendez v. Westminster v roce 1947 následovaná Brownem v. Board of Education v roce 1954. Rozhodnutí Brown v. Board of Education by vedlo k desegregaci škol federálními zákon, ale roky nižšího vzdělání, segregace platů domácností mezi bělochy a lidmi barvy pleti a rozdíly v rasovém bohatství by ponechaly znevýhodněné lidi v barvách hledat řádné rovné vzdělání pro příští generace.

Rozdíly v akademických dovednostech u dětí různých ras začínají v raném věku. Podle National Assessment of Educational Progress existuje zbývající mezera, která ukazuje, že černé a latino děti jsou schopné prokázat kognitivní schopnosti ve srovnání s jejich bílými protějšky. V datech 89 procent bílých dětí prezentovalo schopnost porozumět psaným a mluveným slovům, zatímco pouze 79 a 78 procent černých a latino dětí bylo schopno porozumět psaným a mluveným slovům, tento trend bude pokračovat i ve věku 4–6 let. Odborníci se domnívají, že rasové rozdíly v akademických výsledcích spadají do tří hlavních kategorií: genetické, kulturní a strukturální. Například v 80. letech minulého století zažily menšiny kulturní fenomén zvaný „strach z jednání s Whiteem“, menšiny by se stranily a zesměšňovaly ty ze svých sociálních skupin, které prokázaly vyšší inteligenci než ostatní. Zobrazeno v grafu porovnávajícím popularitu s průměrem známek u černochů, latinoameričanů a bělochů postavených na datech z národní longitudinální studie zdraví dospívajících Popularita bílých studentů se zvyšovala se zvyšováním jejich známek, protože popularita černých a latino studentů by klesala s tím, jak by známky stoupat. Rasa a etnika budou i nadále hrát hlavní roli při vyplácení vzdělávání prostřednictvím amerického systému veřejných škol, prostřednictvím programů umísťování rozmanitosti, jako jsou SEO a MLT , grantů a sociálních a kulturních změn, se mezera ve vzdělávání mezi bílými a menšinami pomalu uzavírá novější roky.

Imigrační status

Ve Spojených státech

Paradox Immigrant uvádí, že přistěhovalci, kteří jsou znevýhodněni nerovnosti, mohou používat své nevýhody, jako zdroj motivace. Studie z New Yorku ukázala, že děti imigrantského původu překonaly své rodné studentské protějšky. Paradox vysvětluje, že vděčnost dětí přistěhovalců jim umožňuje využívat akademické výhody, které dříve nebyly dostupné. To zase umožňuje větší úsilí a lepší výsledky těchto studentů. To bylo také patrné v národní longitudinální studii o vzdělávání, která ukázala, že děti imigrantů mnohokrát překonaly testy z matematiky a přírodovědných předmětů. Grace Keo uvedla, že „důkazy o výhodě imigrantů byly silnější u asijských imigračních rodin než u mládeže z Latinské Ameriky“, což může samo o sobě způsobit určitou nerovnost. To se může lišit v závislosti na rozdílech mezi podmínkami před a po migraci.

V roce 2010 vědci z Brownovy univerzity publikovali výzkum imigrantů. Některé z jejich závěrů byly takové, že děti imigrantů první generace vykazují nižší míru delikvence a špatného chování než děti druhé nebo třetí generace a že děti imigrantů první generace často začínají za dětmi narozenými Američany ve škole, ale rychle to dohánějí a mají vysoké míry růstu učení.

Latino studenti a připravenost na vysokou školu

Latino migrace

Ve Spojených státech jsou Latinos největší rostoucí populací. K 1. červenci 2016 tvoří Latinos 17,8 procenta americké populace, což z nich činí největší menšinu. Lidé z Latinské Ameriky migrují do USA kvůli neschopnosti získat stabilitu, ať už jde o finanční stabilitu nebo uprchlíka. Jejich vlast se buď potýká s hospodářskou krizí, nebo je zapojena do války. Spojené státy vydělávají na migraci latinskoamerických migrantů. S nevýhodou jejich právního postavení je americké podniky zaměstnávají a platí jim extrémně nízkou mzdu. V roce 2013 bylo součástí americké ekonomiky 87% mužů bez dokladů a 57% žen bez dokladů. Diaspora hraje roli při migraci Latinos do USA. Diaspora je rozptýlení jakékoli skupiny z jejich původní vlasti. New York City má značnou kvótu latino populace. V New Yorku žije více než 2,4 milionu Latinoameričanů, přičemž jeho největší latinskoamerickou populací jsou Portoričané následovaní dominikány. Velké množství Latinos přispívá ke statistikám nejméně čtyř milionů dětí narozených ve Spojených státech, které mají jednoho rodiče přistěhovalce. Děti imigrantského původu jsou nejrychleji rostoucí populací ve Spojených státech. Jedno ze čtyř dětí pochází z rodin přistěhovalců. Mnoho latino komunit je postaveno na přistěhovaleckém původu, ve kterém hraje velkou roli ve společnosti. Nárůst dětí imigrantských rodičů není bez povšimnutí, společnost a vláda to svým způsobem akceptuje. Například mnoho nelegálních/imigrantů může podávat daně, děti, které navštěvují vysokou školu, mohou poskytnout rodičům informace k získání finanční pomoci, rodiče mohou mít nárok na vládní pomoc prostřednictvím dítěte atd. Přesto nedostatek znalostí o postsekundárních finanční pomoc v oblasti vzdělávání zvyšuje rozdíl mezi latinskoamerickými dětmi a brání jim získat vyšší vzdělání.

Vzdělávání

V New Yorku starosta De Balsio implementoval 3-K pro všechny, které každé dítě může navštěvovat předškolní zařízení ve věku tří let zdarma. Přestože je vzdělávání dětí bezplatné od ročníku K-12, mnoho dětí s přistěhovaleckými rodiči nevyužívá všech výhod primárního vzdělávání. Děti pocházející z domácnosti, která obsahuje alespoň jednoho rodiče z řad přistěhovalců, mají menší pravděpodobnost účasti na dětských nebo předškolních programech.

Příprava na vysokou školu

Příprava přístupu na vysokou školu k dětem narozeným v Americe od rodičů imigrantů z latinskoamerických komunit je složitý proces. Začátek juniorského roku přes seniorský rok na střední škole se skládá z přípravy na vysokoškolský výzkum a aplikačního procesu. Pokud jde o vládní pomoc při výuce na vysoké škole, jako je finanční pomoc a kohoutky, jsou zapotřebí osobní údaje rodičů nebo opatrovníka, zde se rozplývají pochybnosti a očekávání. Většina rodičů/zákonných zástupců přistěhovalců nemá většinu kvalifikací požadovaných pro žádost. Důraz je kladen na vykreslení způsobu, jakým přistěhovalci a jejich děti narozené v USA pracují kolem vzdělávacího systému, aby dosáhli vysokoškolského vzdělání. Vzhledem k přílivu latino populace se zvýšil také počet latino středoškoláků. Latino studenti jsou zastoupeni hlavně ve dvouletých a nikoli čtyřletých institucích. K tomu může dojít ze dvou důvodů: snížení nákladů na návštěvu dvouleté instituce nebo její těsná blízkost domova. Mladí dospívající s touhou získat vysokoškolské vzdělání se střetávají s určitými omezeními kvůli osobním informacím rodičů/zákonných zástupců. Mnoho dětí postrádá veřejnou pomoc kvůli nedostatečné znalosti rodičů v angličtině, což je obtížné při vyplňování formulářů nebo přihlášek, nebo prostě kvůli strachu rodičů poskytnout osobní údaje, které by mohly identifikovat jejich stav, stejný koncept platí pro federální studentskou pomoc. Federal Student Aid pochází z federální vlády, v níž pomáhá studentovi platit za vzdělávací náklady na vysokou školu ve třech možných formátech, grant, pracovní studium a půjčka. Jeden krok aplikace Federal Aid vyžaduje jeden nebo oba osobní údaje rodičů/zákonných zástupců a také finanční informace. To může omezit pokračování aplikace kvůli strachu z poskytnutí osobních údajů. Šance mladých dospívajících na vysokou školu se snižuje, pokud nejsou poskytnuty osobní údaje od rodičů. Mnoho mladých dospívajících s přistěhovaleckými rodiči je součástí menšinové skupiny, ve které příjem nestačí k zaplacení školného nebo splácení půjček s úroky. Koncept vysoké školy jako vysoce nákladného činí latinskoamerické studenty méně pravděpodobnými, že navštěvují čtyřletou instituci nebo dokonce navštěvují postsekundární vzdělávání. Přibližně 50% Latinos dostalo finanční pomoc v letech 2003-2004, ale stále je to menšina, která získala nejnižší průměr federálních cen. Půjčky jim navíc obvykle nejsou poskytovány.

Standardizované testy

Kromě nedostatku financí jsou při podání žádosti o čtyřletou post-vzdělávací instituci vyžadovány standardizované testy. Ve Spojených státech jsou obvykle prováděna dvě vyšetření SAT a ACT. Latino studenti obvykle skládají zkoušku, ale od roku 2011 do roku 2015 došlo k 50% nárůstu počtu latino studentů, kteří absolvovali ACT. Pokud jde o SAT, v roce 2017 bylo 24% účastníků testů identifikováno s Latino/Hispanic. Z tohoto procenta pouze 31 procent splnilo měřítko připravenosti na vysokou školu pro obě části testu (ERW a Math).

Vzdělávání na venkově a ve městě

Ve venkovských a městských vzdělávacích systémech existují velké míry systémových nerovností. Studium těchto rozdílů, zejména ve venkovských oblastech, je relativně nové a liší se od studia nerovnosti ve vzdělávání, která se zaměřuje na jednotlivce ve vzdělávacím systému.

Studenti venkova a měst ve Spojených státech podávají akademické výsledky ve srovnání se svými příměstskými vrstevníky. Mezi faktory, které ovlivňují tuto nedostatečnou výkonnost, patří financování, prostředí ve třídě a vyučované hodiny. Ve srovnání s příměstskými studenty žáci ve městech a na venkově pravděpodobněji žijí v domácnostech s nízkými příjmy a navštěvují školy s menším počtem zdrojů. Ukázalo se také, že mají méně příznivý pohled na vzdělání, které pramení z hodnot, které mají jejich komunity a rodiny ohledně školy, práce a úspěchu.

Ve srovnání s předměstskými studenty mají venkovští a městští studenti podobné problémy s úspěchy. Interakce učitel-student, vyučované hodiny a znalosti o okolní komunitě se ukázaly jako důležité faktory, které pomáhají kompenzovat nedostatky, kterým čelí městské a městské školy. Míra předčasného ukončení školní docházky je však v obou komunitách stále vysoká, protože podstatný počet menšinových studentů, kteří v těchto oblastech často žijí, ukončuje střední školu. Studie na středních městech, středoškoláci, ukázala, že akademická kompetence během prvního ročníku má pozitivní dopad na míru absolvování, což znamená, že výsledky středních škol mohou být indikátorem toho, jak úspěšní budou na střední škole a zda bude maturovat. Se správnou znalostí a porozuměním problémům, kterým tito studenti čelí, lze překonat nedostatky, se kterými se potýkají.

Standardizované testy

Úspěch ve Spojených státech se často měří pomocí standardizovaných testů . Studie ukázaly, že nízký výkon standardizovaných testů může mít negativní vliv na financování, které škola dostává od vlády, a ukázalo se, že studenti s nízkými příjmy nedosahují standardizovaných testů s vyššími sazbami než jejich vrstevníci. Studie zkoumající, jak nízké výsledky testů ovlivnily školy, zjistila, že školy, které dosahují podprůměrných hodnot a nacházejí se v oblastech s nízkými příjmy, mohou čelit důsledkům, které ovlivňují financování a zdroje škol. Studie také zjistila, že materiál učený studentům je ovlivněn výkonem testů, protože školy, které mají nízké výsledky testů, často změní své osnovy, aby se test naučily.

Školní zdroje

Stejným způsobem mají některé regiony světa takzvaný „ odliv mozků “ neboli ztrátu bohatých, kvalifikovaných a vzdělaných jednotlivců a jejich rodin do jiných zemí prostřednictvím imigrace, zkušenosti venkovských a městských regionů USA odliv mozků do sub-městských oblastí. Ukázalo se, že lidé stále častěji opouštějí venkovské oblasti s tím, jak se zvyšuje jejich úroveň vzdělání, a méně s přibývajícím věkem. Městské městské oblasti se od padesátých let decentralizovaly a ztrácely svůj lidský kapitál. Tento únik lidského kapitálu nechává jen chudé a znevýhodněné, aby přispěli na financování škol, což má za následek školní systémy, které mají velmi omezené zdroje a finanční potíže.

Americký systém veřejných škol je takový, ve kterém je množství bohatství ve školním okrese utváří kvalitu školy, protože školy jsou převážně financovány z místních daní z majetku. Jak se snižuje financování školského systému, jsou nuceni dělat více s méně. To má často za následek snížení poměrů studentů a zvýšení počtu tříd. Mnoho škol je také nuceno omezit financování uměleckých a obohacovacích programů, které mohou být životně důležité pro akademický úspěch. Se sníženým rozpočtem se navíc často snižuje přístup ke speciálním a pokročilým třídám pro studenty, kteří vykazují vysoký potenciál. Méně zřejmým důsledkem finančních potíží je obtížnost získávání nových učitelů a zaměstnanců, zejména těch zkušených.

Rodinné zdroje

Ukázalo se, že socioekonomický status rodiny má velkou korelaci jak s akademickými úspěchy, tak s dosaženými výsledky studenta. „Deficit příjmů studentů ve městech je přibližně 14 000 USD ročně a 10 000 USD ročně u rodin těch, kteří žijí v příslušných oblastech, ve srovnání s průměrným příjmem rodin v příměstských oblastech.“

Bohatší rodiny z předměstí si mohou dovolit utrácet peníze na vzdělávání svých dětí v takových formách, jako jsou soukromé školy, soukromé doučování, domácí lekce a lepší přístup ke vzdělávacím materiálům, jako jsou počítače, knihy, vzdělávací hračky, show a literatura.

Příměstské rodiny jsou také často schopny poskytnout svým dětem větší množství sociálního kapitálu , například zvýšené používání „správné angličtiny“, vystavování hrám a muzeím a znalost hudby, tance a dalších podobných programů. Ještě více je pravděpodobné, že studenti ve městech pocházejí z rodin s jedním rodičem a venkovští studenti budou mít častěji sourozence než jejich příměstští vrstevníci, kteří snižují objem investic na dítě, které si jejich rodiny mohou dovolit. Tento pojem se nazývá ředění zdrojů, které předpokládá, že rodiny mají omezené úrovně zdrojů, jako je čas, energie a peníze. Když se počet sourozenců zvýší, zdroje pro každé dítě se zředí.

Rodinné hodnoty

Investice, kterou rodina vkládá do vzdělávání svého dítěte, do značné míry odráží hodnotu, kterou rodič do vzdělávání vkládá. Hodnota kladená na vzdělání je do značné míry kombinací úrovně vzdělání rodiče a vizuální návratnosti vzdělávání v komunitě, ve které rodina žije.

Příměstské rodiny mívají rodiče s mnohem větším vzděláním než rodiny ve venkovských a městských lokalitách. To umožňuje příměstským rodičům mít osobní zkušenost s návratností vzdělávání a také obeznámenost se vzdělávacími systémy a procesy. Kromě toho mohou rodiče investovat a předávat svým dětem vlastní kulturní kapitál tím, že je vezmou do muzeí, zapíšou je do mimoškolních programů nebo dokonce budou mít doma vzdělávací předměty. Naproti tomu rodiče z venkovských a městských oblastí mívají menší vzdělání a málo osobních zkušeností s návratem. Oblasti, ve kterých žijí, mají také velmi malý význam pro vzdělávání a snižují motivaci k jeho získávání. To vede k tomu, že rodiny, které by si mohly dovolit investovat větší prostředky do vzdělávání svých dětí, aby ne.

Nadané a talentované vzdělávání

Ve srovnání s menšinovými studenty z nižších tříd je nepoměrné procento bílých studentů střední a vyšší třídy označeno jako nadané a talentované. Podobně byli asijští američtí studenti nadměrně zastoupeni v nadaných vzdělávacích programech. V roce 1992 byli Afroameričané nedostatečně zastoupeni v nadaném vzdělávání o 41%, hispánští američtí studenti o 42%a američtí indiáni o 50%. Naopak, bílí studenti byli v nadaných vzdělávacích programech nadměrně zastoupeni 17% a asijští američtí menšinoví studenti byli označováni jako nadaní a talentovaní, ale výzkum ukazuje, že mezi bílými studenty a studenty barev je stále větší rozdíl v dosahování výsledků . Roste také rozdíl mezi nadanými studenty z prostředí s nízkými příjmy a z prostředí s vyššími příjmy. Důvody nedostatečného zastoupení afroamerických, hispánsko-amerických a americko-indických studentů v nadaných a talentovaných programech lze vysvětlit (a) problémy s náborem/prověřováním a identifikací; a b) personální problémy. Pokud jde o screening a identifikaci nadaných a talentovaných studentů, většina států používá standardizovaný test dosažených výsledků a schopností, se kterým si studenti menšin v minulosti vedli špatně. Argumenty proti standardizovaným testům tvrdí, že jsou kulturně zaujaté a upřednostňují bílé studenty, vyžadují určité ovládání angličtiny a může jim chybět kulturní citlivost, pokud jde o formát a prezentaci. Pokud jde o personální otázky, čtyřicet šest států používá nominace učitelů, ale mnoho učitelů není vyškoleno v identifikaci nebo výuce nadaných studentů. Učitelé také mívají nižší očekávání od menšinových studentů, i když jsou označeni jako nadaní. 45 států umožňuje nominace rodičů, ale forma nominace není citlivá na kulturní rozdíly a menšinové rodiče mohou mít potíže s porozuměním této formě. Čtyřicet dva států umožňuje vlastní nominaci, ale studenti menšin nemají tendenci se nominovat sami kvůli sociálně-emocionálním proměnným, jako je tlak vrstevníků nebo pocit izolace nebo odmítnutí vrstevníky. Navíc jsou někteří studenti identifikováni jako nadaní a talentovaní jednoduše proto, že mají rodiče se znalostmi, politickými dovednostmi a pravomocí požadovat, aby školy klasifikovaly své dítě jako nadané a talentované. Proto poskytovat svému dítěti speciální instrukce a obohacení.

Speciální vzdělání

Kromě nevyvážené škály genderové disproporcionality ve formálním vzdělávání představují studenti se „ speciálními potřebami “ ještě další aspekt nerovnosti ve vzdělávání. Před přijetím zákona o vzdělávání všech handicapovaných dětí v roce 1975 (v současné době známý jako zákon o vzdělávání osob s postižením (IDEA)) přibližně 2 miliony dětí se speciálními potřebami nedostávalo dostatečné veřejné vzdělání. Z těch, kteří byli v akademickém systému, bylo mnoho zredukováno na nižší standardy výuky, izolované podmínky nebo dokonce úplné odstranění ze školních budov a přemístěno mimo vrstevnický oběh. Schválení tohoto zákona účinně změnilo životy milionů studentů se speciálními potřebami a zajistilo jim volný přístup ke kvalitním veřejným vzdělávacím zařízením a službám. A přestože existují tací, kteří mají z přelomu tohoto akademického proudu prospěch, stále existuje mnoho studentů (většina z nich jsou menšiny se zdravotním postižením), kteří se ocitli v dobách problémů s učením kvůli nevyváženému rozdělení financování speciálního vzdělávání.

V roce 1998 bylo v USA identifikováno 1,5 milionu menšinových dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, z toho 876 000 bylo Afroameričanů nebo Indiánů . Afroameričtí studenti měli třikrát větší pravděpodobnost, že budou označeni za zvláštní potřeby, než běloši . Studenti, kteří jsou studenty speciálního vzdělávání a jsou v menšině, se setkávají s nerovnými šancemi na kvalitní vzdělání, které by splňovalo jejich osobní potřeby. Doporučení pro speciální vzdělávání jsou ve většině případů v rukou učitele všeobecného vzdělávání, je to subjektivní a kvůli rozdílům lze postižení přehlížet nebo neuznávat. Svou roli v této nerovnosti hrají špatně vyškolení učitelé na menšinových školách, špatné školní vztahy a špatné vztahy rodič-učitel. S těmito faktory jsou studenti menšin v nevýhodě, protože jim nejsou poskytnuty odpovídající zdroje, které by naopak prospěly jejich vzdělávacím potřebám.

Údaje ministerstva školství USA ukazují, že v letech 2000–2001 nejméně 13 států vystavovalo více než 2,75% afroamerických studentů zapsaných do veřejných škol s nálepkou „ mentální retardace “. V té době národní průměry bělochů označených stejným přezdívkou dosáhly 0,75%. Během tohoto období žádný individuální stát nevzrostl o 2,32% bělošských studentů se speciálními potřebami.

Podle Toma Parrishe, vedoucího výzkumného analytika Amerických institutů pro výzkum , je u afroamerických dětí 2,88krát větší pravděpodobnost, že budou označeny jako „mentálně retardované“, a 1,92krát vyšší pravděpodobnost, že budou označeny jako emocionálně narušené než u kavkazských dětí. Tyto informace byly vypočítány z údajů shromážděných od amerického ministerstva školství .

Výzkumníci Edward Fierros a James Conroy ve své studii údajů o úrovni okresu týkající se problému nadměrného zastoupení menšin navrhli, že mnoho států se může mýlit se svými současnými projekcemi a že v číslech mohou být skryty rušivé trendy založené na menšinách. Podle zákona o jednotlivcích se zdravotním postižením mají studenti se speciálními potřebami nárok na zařízení a podporu, která vyhovuje jejich individuálním potřebám, neměli by být automaticky izolováni od svých vrstevníků nebo z výhod obecného vzdělávání. Nicméně podle Fierrose a Conroye, jakmile budou menšinové děti, jako jsou Afroameričané a Latinoameričané, označeny za studenty se speciálními potřebami, je jejich umístění v prostředí inkluzivního učení mnohem menší než u bělochů a často se jim celkově dostává méně žádoucího zacházení.

Historie výchovného útlaku

Spojené státy

Historické vztahy ve Spojených státech mezi privilegovanými a marginalizovanými komunitami hrají hlavní roli při poskytování nerovného a nedostatečného vzdělání těmto sociálně vyloučeným komunitám. Víra v to, že určité komunity ve Spojených státech byly ve srovnání s jinými méněcenné, umožnila, aby se tyto nevýhody proměnily v obrovskou velikost nerovnosti ve vzdělávání, kterou dnes vidíme.

U Afroameričanů se záměrný systematický útlak vzdělávání datuje od zotročení, konkrétněji v roce 1740. V roce 1740 schválila Severní Karolína zákon, který zakazoval vzdělávání otroků . Zatímco původní zákonodárce zakázal Afroameričany učit se psát, zatímco jiné státy přijaly své vlastní verze zákona, jižní zákonodárné orgány zabývající se gramotností zakázaly mnohem více než jen psaní. Různé jižní zákony zakazovaly Afroameričanům naučit se číst, psát a shromažďovat bez přítomnosti majitelů otroků. Mnoho států požaduje, aby svobodní Afroameričané odešli ve strachu, že budou vzdělávat své zotročené bratry. V roce 1836 bylo veřejné vzdělávání všech Afroameričanů přísně zakázáno.

Otroctví Afroameričanů odstranilo přístup ke vzdělání na generace. Jakmile bylo zákonné zrušení otroctví přijato, zůstalo rasové stigma. Sociální, ekonomické a politické bariéry držely Černé v pozici podřízenosti. Ačkoli legálně Afroameričané měli schopnost naučit se číst a psát, často jim bylo zakázáno navštěvovat školy s bílými studenty. Tato forma segregace je často označována jako de jure segregace. Školy, které umožňovaly navštěvovat afroamerické studenty, často postrádaly finanční podporu, a poskytovaly tak svým studentům nedostatečné vzdělávací dovednosti. Školy svobodných mužů existovaly, ale zaměřovaly se na udržování Afroameričanů v otroctví, nikoli na obohacování akademické prosperity. Spojené státy pak zažily právní odluku ve školách mezi bělochy a černochy. Školy měly dostávat stejné zdroje, ale byla zde nepochybná nerovnost. Až v roce 1968 měli černošští studenti na jihu univerzální střední vzdělání. Výzkum ukazuje, že v letech 1970 až 1988 došlo ke zmenšování nerovnosti mezi rasovými skupinami , ale od té doby se propast opět zvětšuje.

Latinos a američtí indiáni zažili v minulosti podobnou výchovnou represi, jejíž účinky jsou nyní evidentní. Latinoameričané byli systematicky vyřazováni ze vzdělávacích příležitostí na všech úrovních. Důkazy naznačují, že Latinos zažili tuto výchovnou represi ve Spojených státech již v roce 1848. Navzdory skutečnosti, že je nezákonné nepřijímat studenty na základě jejich rasy, náboženství nebo etnického původu, byli na jihozápadě Spojených států často Latinos oddělené záměrnou praxí školních a veřejných činitelů. Tato forma segregace se označuje jako de facto segregace. Američtí indiáni zažili prosazování misijních škol, které kladly důraz na asimilaci do bílé kultury a společnosti. I po „úspěšné“ asimilaci se tito američtí indiáni setkali s diskriminací v bílé společnosti a jejich kmen je často odmítal. Vytvořila skupinu, která by nemohla mít skutečný prospěch, i kdyby získala rovnocenné vzdělání.

Americké univerzity jsou rozděleny do různých tříd, přičemž několik institucí, jako jsou školy Ivy League , je mnohem exkluzivnější než ostatní. Mezi těmito exkluzivními institucemi je nerovnost ve vzdělávání extrémní, pouze 6% a 3% jejich studentů pochází ze dvou nejnižších příjmových kvintilů.

Zdroje

Přístup ke zdrojům hraje důležitou roli ve vzdělávací nerovnosti. Kromě zdrojů z rodiny uvedených výše má přístup ke správné výživě a zdravotní péči vliv na kognitivní vývoj dětí. Děti pocházející z chudých rodin zažívají tuto nerovnost, která je od začátku znevýhodňuje. Důležité jsou nejen zdroje, které studenti mohou, ale nemusí dostávat od rodiny, ale samotné školy se velmi liší ve zdrojích, které svým studentům dávají. 2. prosince 2011 americké ministerstvo školství zveřejnilo, že školní obvody nerovnoměrně rozdělují finanční prostředky, které neúměrně podfinancují studenty s nízkými příjmy. To zadržuje peníze škol, které to velmi potřebují. Školy s vysokou chudobou mají méně kvalifikované učitele s mnohem vyšší mírou fluktuace. V každé oborové oblasti mají studenti ve školách s vysokou chudobou větší pravděpodobnost, že než ostatní studenti budou učeni učiteli, aniž by v předmětu byli dokonce nezletilí. Lepší zdroje umožňují zmenšit velikost učebny, což podle výzkumu zlepšuje výsledky testů. Rovněž zvyšuje počet mimoškolních a letních programů-jsou velmi prospěšné pro chudé děti, protože nejenže bojují se zvýšenou ztrátou dovedností v létě, ale také je chrání před nebezpečnými čtvrtími a bojují s mírou předčasného ukončování školní docházky. Rozdíl je také ve třídách nabízených studentům, konkrétně v pokročilých kurzech matematiky a přírodních věd. V roce 2012 byla Algebra II nabídnuta 82% škol (v různých okresech), které sloužily nejméně hispánským a afroamerickým studentům, zatímco pouze 65% škol obsluhujících nejvíce afroamerických a hispánských studentů nabídlo studentům stejný kurz. Fyzika byla nabízena 66% škol, které obsluhovaly nejméně hispánských a afroamerických studentů, zatímco 40% sloužilo nejvíce. Kalkul byl nabídnut 55% škol, které obsluhují nejméně hispánských a afroamerických studentů, zatímco 29% slouží nejvíce.

Tento nedostatek zdrojů je přímo spojen s etnikem a rasou. U černošských a latinskoamerických studentů je třikrát vyšší pravděpodobnost, než u bílých, že budou ve školách s vysokou chudobou a dvanáctkrát častěji ve školách, které jsou převážně chudé. Také ve školách, které jsou složeny z 90% nebo více z menšin, je pouze polovina učitelů certifikována v předmětech, které vyučují. Jak se počet bílých studentů ve škole zvyšuje, zvyšuje se i financování. Učitelé na základních školách, kteří slouží nejvíce hispánským a afroamerickým studentům, jsou placeni v průměru o 2250 dolarů méně za rok než jejich kolegové ze stejného okresu, kteří pracují ve školách obsluhujících nejméně hispánských a afroamerických studentů. Ze strany rodinných zdrojů je 10% bílých dětí vychováváno v chudobě, zatímco 37% latino dětí je a 42% afroamerických dětí je. Výzkum naznačuje, že když jsou zdroje stejné, černí studenti pravděpodobněji pokračují ve studiu na vysoké škole než jejich bílí protějšky.

Státní konflikty

V nestabilních státech mohou být děti vystaveny nedostatečnému vzdělání. Předpokládá se, že špatná kvalita vzdělávání v těchto státech je důsledkem čtyř hlavních výzev. Tyto výzvy zahrnují koordinační mezery mezi vládními aktéry, nízkou prioritu tvůrce politiky v oblasti vzdělávací politiky , omezené financování a nedostatečnou kvalitu vzdělávání.

Měření

V posledním desetiletí byly po celém světě prováděny testy ke shromažďování informací o studentech, školách, které navštěvují, a jejich vzdělávacích úspěších. Mezi tyto testy patří Program mezinárodního hodnocení studentů Organizace pro hospodářský a kooperativní rozvoj a Mezinárodní asociace pro hodnocení trendů v oblasti mezinárodního studia v oblasti vzdělávání a matematiky. Chcete -li vypočítat různé parametry testů v každé zemi a vypočítat standardní skóre, skóre těchto testů se vkládá do modelů teorie odpovědí na položky . Jakmile budou analytici standardizováni, mohou se začít dívat na vzdělávání optikou úspěchů, a ne na dosažení. Prostřednictvím pohledu na úspěchy mohou analytici objektivně zkoumat nerovnost ve vzdělávání na celém světě.

Efekty

Sociální mobilita

Sociální mobilita označuje pohyb ve třídě z jedné generace na druhou. Souvisí to s představou „hadry k bohatství“, že kdokoli s tvrdou prací a odhodláním má schopnost posunout se nahoru bez ohledu na to, z jakého prostředí pochází. Na rozdíl od této představy však sociologové a ekonomové dospěli k závěru, že ačkoli jsou slyšet výjimky, sociální mobilita za posledních třicet let stagnovala a dokonce se snížila. Od roku 1979 do roku 2007 vzrostl mzdový příjem pro občany nižších a středních vrstev o méně než 17 procent, zatímco jedno procento vzrostlo přibližně o 156 procent, což je v ostrém kontrastu s „poválečným obdobím až do 70. let, kdy byl růst příjmů široce sdílen“. Některé z poklesů sociální mobility lze vysvětlit stratifikovaným vzdělávacím systémem. Výzkum ukázal, že od roku 1973 muži a ženy s alespoň vysokoškolským vzděláním zaznamenali nárůst hodinových mezd, zatímco mzdy pro osoby s nižším než vysokoškolským vzděláním zůstaly stagnující nebo se ve stejném časovém období snížily. Vzhledem k tomu, že vzdělávací systém nutí rodiny s nízkými příjmy umístit své děti do méně než ideálních školních systémů, nemají tyto děti obvykle stejné příležitosti a vzdělávací motivaci jako studenti z bohatých rodin, což má za následek vzorce opakovaných mezigeneračních možnosti vzdělávání pro rodiče a děti, známé také jako snížená nebo stagnující sociální mobilita.

Opravné prostředky

Země vyvíjejí řadu úsilí o pomoc při zvyšování dostupnosti kvalitního vzdělání pro všechny děti.

Posouzení

Na základě příspěvků od více než 1700 jednotlivců ve 118 zemích UNESCO a Centrum pro univerzální vzdělávání v Brookingsově institutu svolaly pracovní skupinu Learning Metrics Task Force. Pracovní skupina si klade za cíl přesunout pozornost z přístupu na přístup plus učení. Při hodnocení zjistili, že učení a pokrok studentů v jednotlivých zemích lze měřit. Prostřednictvím testování mohou vlády posoudit kvalitu svých vzdělávacích programů, upřesnit oblasti, které je třeba zlepšit, a nakonec zvýšit úspěch svých studentů.

Zákon o vzdělávání pro všechny

Zákon o vzdělávání pro všechny neboli EFA je celosvětový závazek poskytovat kvalitní základní vzdělání pro všechny děti, mládež a dospělé. V roce 2000 se 164 vlád zavázalo dosáhnout vzdělání pro všechny na Světovém vzdělávacím fóru . Existuje šest stanovených cílů, jejichž cílem je dosáhnout cíle Vzdělávání pro všechny do roku 2015. Mezi subjekty spolupracující na dosažení těchto cílů patří vlády, mnohostranné a rozvojové agentury, občanská společnost a soukromý sektor. Za koordinaci partnerství je odpovědné UNESCO. Přestože bylo dosaženo pokroku, některé země poskytují větší podporu než jiné. Rovněž je třeba posílit celkový politický závazek a také posílit potřebné zdroje.

Globální partnerství pro vzdělávání

Globální partnerství pro vzdělávání nebo GPE funguje tak, že vytváří globální úsilí o snížení nerovnosti ve vzdělávání se zaměřením na nejchudší země. GPE je jediné mezinárodní úsilí se zvláštním zaměřením na podporu úsilí zemí vzdělávat jejich mládež od základního až po sekundární vzdělávání. Mezi hlavní cíle partnerství patří zajištění přístupu ke vzdělání pro každé dítě, zajištění toho, aby každé dítě ovládalo základní dovednosti v oblasti počítání a gramotnosti, zvyšování schopnosti vlád poskytovat kvalitní vzdělání pro všechny a zajištění bezpečného prostoru pro všechny děti ve vzdělávání. partnerství dárců a rozvojových zemí, ale rozvojové země si vytvářejí vlastní vzdělávací strategii na základě svých osobních priorit. Při konstrukci těchto priorit slouží GPE k podpoře a usnadnění přístupu k finančním a technickým zdrojům. Mezi úspěchy GPE patří pomoc téměř 22 milionům dětí dostat se do školy, vybavení 52 600 učeben a školení 300 000 učitelů.

Rozsáhlé online lekce

Roste odklon od tradičních vysokých škol k masivním otevřeným online kurzům (MOOC). Tyto třídy probíhají prostřednictvím sdílení obsahu, videí, online fór a zkoušek. MOOC jsou zdarma, což umožňuje, aby se tříd účastnilo mnohem více studentů, ale programy vytvářejí globální severní země, což brání jednotlivcům na globálním jihu vytvářet vlastní inovace.

Důsledky politiky

S vědomím, že programy včasné vzdělávací intervence, jako je prodloužená péče o děti v předškolním věku, mohou výrazně připravit studenty s nízkými příjmy na vzdělávací a životní úspěchy, přichází určitá míra odpovědnosti. Jedna změna politiky, která se zdá být nezbytná, je, že kvalitní péče o dítě je dostupná každému dítěti ve Spojených státech za dostupnou cenu. To bylo vědecky prokázáno, že tlačí studenty na vysoké školy, a tím zvyšuje sociální mobilitu . Konečným konečným výsledkem takové reality by bylo, že široce stratifikovaný vzdělávací systém, který dnes v USA existuje, by se začal vyrovnávat, aby každé narozené dítě, bez ohledu na socioekonomické postavení , mělo stejnou příležitost uspět. Mnoho evropských zemí již používá takové úspěšné vzdělávací systémy.

Globální důkazy

Albánie

Příjem domácností v Albánii je velmi nízký. Mnoho rodin nedokáže za své vydělané peníze poskytnout svým dětem vysokoškolské vzdělání. Albánie je jednou z nejchudších zemí v Evropě s velkým počtem obyvatel mladších 25 let. Tato populace studentů potřebuje cestu k vyššímu vzdělání. Nic se nedělá pro všechny mladé dospělé, kteří jsou dost chytří na to, aby šli na vysokou školu, ale nemohou si to dovolit.

Bangladéš

Bangladesh vzdělávací systém zahrnuje více než 100.000 škol provozují veřejné, soukromé neziskové organizace a náboženské poskytovatelů. Na školy dohlíží národní ministerstvo. Jejich systém je centralizovaný a dohlíží na něj dílčí okresy známé také jako upazilas . Během posledních dvou desetiletí se systém rozšířil o nové národní politiky a výdaje pro chudé. Hrubá míra zápisu v nejchudším kvintilu upazilas je 101 procent. Také nejchudší kvintilní výdaje na dítě byly o 30 procent vyšší než nejbohatší kvintil.

Vzdělávací nerovnosti pokračují navzdory zvýšeným výdajům. Přes upazilas nemají konzistentní výsledky učení. U téměř 2/3 upazilas je míra předčasného ukončení přes 30 procent. Mají potíže se získáváním kvalitních učitelů a 97 procent předškolních a základních škol je v přeplněných třídách .

Jižní Afrika

Nerovnost ve vysokoškolském vzdělávání

Afrika obecně trpí sníženými výdaji na programy vyššího vzdělávání. V důsledku toho nejsou schopni dosáhnout průměrného až vysokého počtu přihlášených a existuje minimální výzkumný výkon.

V Jižní Africe existuje řada faktorů, které ovlivňují kvalitu terciárního vzdělávání. Země v době apartheidu zdědila třídní, rasovou a genderovou nerovnost v sociální, politické a ekonomické sféře . Ústava z roku 1994 zdůrazňuje, že vysokoškolské vzdělávání je užitečné pro rozvoj lidských zdrojů a má velký význam pro všechny ekonomické a sociální přechody. Stále však bojují za překonání kolonialismu a rasismu v intelektuálních prostorech.

Finanční prostředky od vlády mají velký podíl na dosažené kvalitě vzdělávání. V důsledku klesající vládní podpory roste průměrná velikost třídy v Jižní Africe. Zvětšená velikost třídy omezuje interakce student -učitel, a proto dále brání studentům s nízkou schopností řešení problémů a kritického myšlení. V článku Meenala Shrivastavy a Sanjiva Shrivastavy se uvádí argument, že ve velkých třídách „mají důsledky pro rozvojové země, kde je vysokoškolské vzdělávání klíčovým prvkem ekonomického a společenského rozvoje“. Ukázalo se, že tyto důsledky zahrnují nižší výkon studentů a uchovávání informací.

Spojené království

Důkazy z britských kohortových studií narození ilustrují silný vliv rodinného socioekonomického pozadí na dosažené vzdělání dětí. Tyto rozdíly se objevují již v dětství a stále rostou po celé školní roky.

Súdánská republika

Nejstarší vzdělávací systém Súdánu byl založen Brity v první polovině 20. století. Súdánská vláda uznává vzdělání jako právo každého občana a zaručuje přístup k bezplatnému základnímu vzdělání, Vzdělávací struktura Súdánské republiky se skládá z předškolního, základního, středního a vyššího vzdělávání, súdánský vzdělávací systém zahrnuje více než 3,646 škol provozovaných veřejnými, soukromými a náboženskými poskytovateli, na školy dohlíží vysoké ministerstvo školství. Vřivé války v Súdánu a nedostatek povědomí o důležitosti vzdělání a chronického nedostatečného rozvoje, to vše přispívá ke špatnému vzdělávání dívek v Súdánu. Kulturní tlaky a tradiční názory na roli žen navíc znamenají, že méně dívek navštěvuje a zůstává ve škole. Neschopnost platit poplatky, přestože je škola podle vládní politiky zdarma, je hlavním důvodem; některé chudé rodiny si nemohou dovolit papírnictví a oblečení. Vláda nemůže zajistit všechny potřeby studentů kvůli ekonomické situaci a chudobě. Vláda však zvýšila jejich povědomí o vzdělávání žen a vytvořily univerzity pouze pro dívky. První a nejpopulárnější je Al Ahfad University for Women se sídlem v Omdurmanu, kterou vytvořil v roce 1907 šejk Babikr Bedri. Nyní se procento vzdělaných žen zvyšuje; poslední průzkum odhaduje, že 60,8% žen v Súdánu umí číst a psát.

Spojené státy

Viz vybrané problémy a kritiky v části Vysokoškolské vzdělávání ve Spojených státech .

Dilema daně z nemovitosti

Ve Spojených státech jsou školy financovány z místních majetkových daní. Z tohoto důvodu platí, že čím je čtvrť bohatší, tím vyšší je financování této školní čtvrti. Ačkoli se tato situace jeví jako příznivá, problém nastává, když je rovnice obrácena. Ve čtvrtích obývaných převážně pracujícími a nižšími třídami jsou nemovitosti levnější, a proto jsou daně z nemovitostí mnohem nižší než v zámožných čtvrtích. V důsledku toho jsou finanční prostředky pro školní obvody, do nichž jsou zařazeny děti pracujících a nižších tříd, také výrazně nižší než financování pro školní obvody, do kterých jsou zařazeny děti z bohatých rodin. Studentům pracujících a nižších tříd se tak nedostává stejné kvality vzdělání a přístupu ke zdrojům jako studentům z bohatých rodin. Realita situace je taková, že rozdělení zdrojů pro školy je založeno na socioekonomickém postavení rodičů studentů. V důsledku toho americký vzdělávací systém výrazně pomáhá zvětšovat propast mezi bohatými a chudými. Tato mezera se za posledních několik desetiletí spíše zvětšila, než zmenšila, částečně kvůli nedostatečné sociální mobilitě .

Mezinárodní srovnání

Ve srovnání s jinými národy patří Spojené státy mezi jedny z nejvyšších výdajů na vzdělávání na jednoho studenta za Švýcarskem a Norskem. Výdaje na žáka se v posledních letech dokonce zvýšily, ale akademické výsledky studentů stále stagnují. Švédský vzdělávací systém je jeden takový systém, že pokusy o vyrovnání studenty a ujistěte se, že každé dítě má stejnou šanci se učit. Jedním ze způsobů, jak Švédsko těchto cílů dosahuje, je zajistit, aby každé dítě mohlo chodit do školky za dostupnou cenu. Z celkových nákladů na péči o dítě rodiče neplatí za své dítě více než 18%; zbývajících 82% platí různé vládní agentury a obce. V roce 2002 byl ve Švédsku zaveden systém „maximálních poplatků“, který uvádí, že náklady na péči o dítě nesmí být vyšší než 3% z příjmu jednoho dítěte za první dítě, 2% za druhé dítě, 1% za třetí dítě a zdarma pro čtvrté dítě v předškolním věku. 97,5% dětí ve věku 1–5 let navštěvuje tato veřejná centra denní péče. Nedávno byl také představen nový zákon, který říká, že všechny čtyřleté a pětileté děti mohou navštěvovat jesle zdarma. Vzhledem k tomu, že prakticky všichni studenti, bez ohledu na to, jaké je jejich socioekonomické zázemí, navštěvují stejná centra denní péče, začíná vyrovnávání s rozvojem vzdělávání brzy a ve veřejné sféře. Rodičovská dovolená se dále skládá z 12 měsíců placené dovolené (80% mzdy), přičemž jeden měsíc je poskytován výhradně otci formou „využijte nebo ztratte“. To má za následek privilegium a cenovou dostupnost pobytu doma a pouta se svým dítětem první rok života. Vzhledem k této cenové dostupnosti je do péče o děti umístěno méně než 200 dětí v celé zemi Švédsko do 1 roku.

Stratifikace ve vzdělávacím systému se dále snižuje tím, že všem švédským občanům a legálním rezidentům je poskytována možnost výběru školy, do které mají být umístěny jejich děti, bez ohledu na to, v jakém sousedství bydlí nebo jaké daně z majetku platí. Švédská vláda navíc poskytuje svým občanům nejen bezplatné vysokoškolské vzdělání, ale také skutečný měsíční příspěvek na školní docházku.

Společně tato oprávnění umožňují všem švédským dětem přístup ke stejným zdrojům. Podobný systém lze nalézt ve Francii, kde bezplatná celodenní centra péče o děti známá jako „écoles maternelles“ registrují téměř 100% francouzských dětí ve věku 3–5 let. V Dánsku jsou děti od narození do šesti let zařazeny do programů péče o děti, které jsou k dispozici za pětinu celkových nákladů, přičemž zbytek je hrazen z veřejných prostředků.

Viz také

Reference

externí odkazy

• OECD Education GPS, přehled analýzy a statistiky vzdělávací politiky: Equity