Theodor Litt - Theodor Litt

Theodor Litt

Theodor Litt (27. prosince 1880 - 16. července 1962) byl německý kulturní a sociální filozof a pedagog.

V debatě s Diltheym , Simmelem a Cassirerem vyvinul Litt nezávislý přístup v kulturní filozofii a filozofické antropologii , který byl dán dialektickým pohledem na vztah mezi jednotlivcem a společností, člověkem a světem, rozumem a životem. Zároveň tyto myšlenky promítl do geisteswissenschaftliche Pädagogik  [ de ], který měl svůj počátek v progresivním vzdělávání na počátku 20. století, a prostřednictvím Littova studenta Wolfganga Klafkiho  [ de ] se rozšířil do diskuse o reformě vzdělávání v sedmdesátá léta. Litt se ztotožnil s Weimarskou republikou a jako rektor univerzity v Lipsku se dostal do konfliktu s národním socialismem , v roce 1937 mu bylo zakázáno přednášet a předčasně odešel do důchodu. Přesto kriticky publikoval proti vládnoucí ideologii. Po skončení druhé světové války se nedokázal vyrovnat s ideologií Německé strany socialistické jednoty, a proto se přestěhoval na Universität Bonn , kde založil institut pro pedagogiku .

Život

Litt, který se narodil v Düsseldorfu , byl synem profesora gymnázia Ferdinanda Litta a prasynovcem divadelního režiséra a herce Hermanna Litta  [ de ] . Od roku 1890 do roku 1898 se Litt zúčastnil humanistického Städtisches Gymnasium (dnešní Humboldt-Gymnasium Düsseldorf  [ de ] ) v Düsseldorfu. Poté zahájil přípravu učitelů filozofie, historie a klasické filologie (s jedním semestrem v Berlíně) na Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn . V Bonnu se stal členem Sängerverbindung AMV Makaria Bonn  [ de ] , v Berlíně Akademische Liedertafel v Sondershäuser Verband  [ de ] . V roce 1904 získal doktorát z klasické filologie s latinskoamerickou disertační prací . Po čtyřech letech jako učitel starověkých jazyků a historie v Bonnu, Kreuznachu a od roku 1906 jako vedoucí učitel v Kolíně nad Rýnem na Friedrich-Wilhelm-Gymnasium  [ de ] byl šest měsíců zaměstnán jako referent na pruském ministerstvu kultury v Berlíně.

Littův zájem o filozofii a pedagogiku prý mimo jiné vyvolalo trauma z první světové války. Již v roce 1919 jmenovala univerzita v Bonnu Litta docentem pedagogiky. V díle Jednotlivec a komunita dal Litt nástin kulturní a sociální filozofie. Vedle Ernsta Troeltscha , Ernsta Cassirera a Georga Simmela se Litt stal členem lipské školy sociální filozofie. V roce 1920 nastoupil na místo Eduarda Sprangera , který se přestěhoval na univerzitu v Berlíně, jako předseda filozofie a vzdělávání na univerzitě v Lipsku , kde působil jako univerzitní pedagog nebo rektor (1931–1932) až do roku 1937.

V roce 1927 se Litt zabýval svými pedagogickými problémy ve své práci Führen oder Wachsenlassen (Leading or Letting Grow). Jeho odmítnutí iracionálních, organologických a romantických ideologií, stejně jako jeho požadavek na respektování rostoucího a rozvíjejícího se lidského bytí vedly k nepřátelství ze strany národních socialistů . Ve svém inauguračním projevu rektora univerzity v Lipsku v roce 1931 se vyslovil pro zachování nezávislé univerzity. Podle Litta nastoupil nacistický režim na konci svého prvního tvůrčího období od roku 1919 do roku 1937. Nepoklonil se před režimem, který útočil na jeho protinacionálně socialistický postoj. Na konferenci sdružení univerzit v říjnu 1932 Litt navrhl prohlášení vysokoškolských učitelů, kteří se postaví proti hnutí národně socialistických. Litt je nicméně jmenován mezi signatáři slibu věrnosti profesorů německých univerzit a středních škol Adolfu Hitlerovi a národně socialistickému státu ze dne 11. listopadu 1933. V roce 1934 byly jeho přednášky vážně narušeny a univerzita v Lipsku byl dokonce dočasně uzavřen. V roce 1936 Litt ukončil přednáškové turné do Vídně, protože mu nacistické úřady zakázaly přednášet. Po návratu do Lipska požadoval předčasný odchod do důchodu, kterého dosáhl v roce 1937.

Litt mu to přesto nedovolilo vydat v roce 1938 malou publikaci Der deutsche Geist und das Christentum . Kritizoval v ní antisemitský mýtus 20. století Alfreda Rosenbergse , který se zasazoval o náboženství, které by mělo nahradit křesťanství. Litt našel velkou oddanost mezi oddanými křesťany a relativně velký náklad byl okamžitě vyprodán. Litt však zklamal odmítnutí jeho kolegů, kteří patřili k humanitní pedagogice, jako byli Eduard Spranger a Wilhelm Flitner , z nichž většina zůstala na svých židlích během národně socialistické éry, přestože souhlasili s Littovou kritikou. V roce 1937 byl z funkce odvolán pouze Herman Nohl . V roce 1944, kdy byl Littovi rovněž zakázán přednášet na Saské akademii věd , se zcela stáhl.

Druhé tvůrčí období Litta začalo v roce 1945. Na doporučení Ernsta Cassirera mu byl přidělen úkol demokratické reformy Lipské univerzity. Ačkoli Litt opět učil v roce 1946, po přednášce o významu pedagogické teorie pro vzdělávání učitelů ve východním Berlíně přišel do konfliktu s Jednotné socialistické strany Německa (SED) a začal s profesorem filosofie a vzdělání na Universität Bonn . Litt založil a zůstal vedoucím Ústavu pro pedagogické vědy až do své smrti. Jeho četné přednášky, jako je sebekritika v moderní kultuře nebo politická etika a pedagogika, byly stejně dobře přijaty jako jeho příspěvek Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes, který vedl k uvedení řady článků Bundeszentrale für politische Bildung . V roce 1962 vyšla Littova poslední publikace Freiheit und Lebensordnung, která se opět zabývala jeho konfrontací s totalitními typy moci a jejich politickými teoriemi.

Litt byl členem Saské akademie věd , Bavorské akademie věd a Akademie věd NDR , Akademie gemeinnütziger Wissenschaften zu Erfurt  [ de ] a Österreichische Akademie der Wissenschaften . Byl čestným doktorem univerzit v Ludwig-Maximilians-Universität München a Westfälische Wilhelms-Universität .

Litt zemřel v Bonnu ve věku 81 let.

Filozofické postavení

Dialektický způsob myšlení

Jako filozof byl Litt silně ovlivněn dialektickým způsobem myšlení, který byl určen jeho angažovaností s Kantem a Herderem na jedné straně a Hegelem na straně druhé. Stejně jako Eduard Spranger , Herman Nohl, Wilhelm Flitner a Erich Weniger je i v táboře Geisteswissenschaftliche Pädagogik  [ de ] . Sám popsal svou pozici kulturní pedagogiky po Ernstovi Troeltschovi, který věřil, že může dosáhnout pedagogických cílů z historicky nasyceného celkového pohledu na kulturní sféru při harmonizaci dialektiky od tradice - pokrývající rozpory a daleko od konfliktů moci a zájmů.

Myslitelé jako Georg Simmel , Wilhelm Dilthey a Edmund Husserl také ovlivnili jeho filozofický světonázor. Kniha Jonase Cohna Theorie der Dialektik ho inspirovala k dialektickému zkoumání problémových oblastí v pedagogice. U Litta však pro účely vzdělávání nebylo nutné kritické zkoumání rozporů. Podle Litta se dialektika projevuje v antinomii jednotlivce a komunity, v antinomii rozumu a života a v opozici subjektivního ducha (osoby) a objektivního ducha (objektivní formování ducha).

Svým dialektickým způsobem uvažování se Litt zaměřil na zrušení jednorozměrných pohledů a jejich důvěryhodnosti v všeobjímajícím kontextu. Přitom postupoval racionálně, kontroverzně i dialekticky a koncipoval rozsáhlou filozofii kultury ( jednotlivce i komunity ) i filozofickou antropologii ( Mensch und Welt ). Pokusil se spojit základní opozici mezi poznáváním a životem do uspořádaného celku pomocí celkového pohledu na interpretační myšlenky. „Volně uvažující“ vzdělávací věda Wolfganga Klafkiho a vzdělávací reforma šedesátých let zaujaly Littův didaktický přístup k podpoře vzdělávání v humanitních oborech, ale především v historii s odkazem na technologii, vědu a svět práce. Rovněž je na ní procvičována sociální teorie Talcott Parsons .

Dějiny jako celková kulturní situace

Na člověka je třeba pohlížet v historickém kontextu. Litt chápal historii nejen jako minulost, ale také jako budoucí historii formovanou lidmi. Definoval historii jako „celkovou kulturní situaci“, což znamená souhrn toho, co lidé v komunitě vytvořili myšlenkami, činy a produkcí. Historie je kulturní historie ve smyslu duchovního světa. Za této podmínky je vzdělávání „akcí, která je ve své podstatě zaměřena na kontext lidsko-sociálního světa, kterým je svět duchovní“. Ale tato předpokládaná totalita není na světě tak dána. Charakteristické pro celkovou kulturní situaci lze nalézt spíše nerovnosti, disjunkce a rozmanitost. To, co je již ve světě dáno, je oddělené soužití. Lidské činy se liší ve svých záměrech a cílech, a proto existují odděleně vedle sebe.

Rozpor v základní dialektické struktuře

Vytvářením syntéz lze vyřešit napětí a rozpory. Tato napětí nejsou konceptem vytvořeným myslí, ale skutečnou protinomickou strukturou lidské bytosti . Příčina rozporuplného, ​​antinomického v lidské psychice spočívá v dialektické základní struktuře lidské bytosti. Dialektickou základní strukturu nelze zvenčí napravit psychologickými opatřeními. Ty mohou nanejvýš poskytnout informace o tomto rozporu, ale ne o tom, jak je jedinec schopen vypořádat se s osvícením. Ve výchově dítěte nelze realizovat řešení dialektických napětí, protože napětí se drží tak vychovatele (vůdce), jako vychovávané osoby, a může z nich stejně málo vykročit. Litt však neviděl řešení napětí a rozporů obsažených v lidské bytosti v tom, že ji nechal přirozeně růst, zejména proto, že toto ponechání růstu by muselo být založeno na předpokladu, že vývoj je od počátku účelný a smysluplný.

Odstranění napětí

Mezi lidskou duchovní existencí a organickým Daseinem existuje propast. Příroda neodpovídá „by“ a smyslu. Příroda se nesnaží eliminovat rozpory. Jedná se spíše o fiktivní touhu lidských bytostí, protože jejich duch vyžaduje život v souladu s „Vše-co-je“ a protože hledá harmonickou dokonalost. Lidský duch požaduje odstranění rozporů prostřednictvím nezávislé duševní práce. Podle Litta lze bytost vzdělání chápat pouze ve smyslu „jeho“. Toto „by“ mělo být syntézou, která musí být vytvořena, aby bylo možné rozpoznat rozpory a přijmout je jako produkt lidského ducha, který má nárok na kontrolu rozporů pomocí duševního úsilí a jejich uvedení do souladu. Sloučení protilehlých pólů je pro lidského ducha možné, protože i ty z něj pocházejí.

Člověk a svět

Litt zdůraznil důležitost jednotlivce: ego a svět jsou na sobě závislé a jsou ve vzájemném procesu vývoje. Litt kritizoval jednorozměrný výklad Hegela , který zatlačil jednotlivce do stínu. Aby byl objektivní obsah užitečný, musí být vstřebán do života příslušného subjektu. Pojem tradice je neoddělitelný od pojmu individuace. „Člověk“ a „svět“ na sebe navzájem působí a jsou navzájem v pozitivním dialektickém napětí v tom, že oba pracují navzájem. Prostřednictvím tohoto vzájemného „odpracování“ se oba tvoří. Člověk se formuje ve své definici sebe sama a svět jako celek duchovně-sociálně-historického obsahu se formuje v jeho ctnostném uplatňování nároků, které je respektováno a posilováno.

Co reguluje jednání soudruhů v podobě zvyku, mravů, morálky, práva, co vede jejich činy jako společně sledovaný cíl vůle, co vede jejich mysl nad shon země jako oddanou jistotu: to vše se schází a vytváří strukturu závazků, proti nimž svévolnost jednotlivce nachází své limity.

-  Theodor Litt, Mensch und Welt. Mnichov 1948, s. 24.

Věda, svět práce a technologie jsou označovány jako svět a jsou ve vzájemné interakci s lidmi. Člověk formuje a vytváří svět a má tak Weltbildungscharakter ( světotvorný charakter). Seskupené oblasti jako svět „formují mocnosti“.

Školní pedagogické postavení

Ideály vzdělání

Pro Litta neexistuje ideální plán vzdělávání. Přesto existují vzdělávací rubriky, jako je náboženství, věda, umění a morálka, které ve svém vzdělávacím charakteru zůstávají nedotknutelné. Pro společnost je charakteristické, že chce vytvořit vzdělávací ideál, aby chránil určitý obsah vzdělávání před kritikou. Tato tendence je nevhodná a diskutabilní. Na druhou stranu je něco jiného hledat konstrukty mysli pro jejich vlastní účely a soudit jejich smysl a účel v čistém zapomenutí na sebe. Vzdělání může být také účelné bez vzdělávacího ideálu. Bez ideálního designu se zaměřuje na sebeformování subjektu, aby se dostal k sobě, tím, že se člověk propracuje k jeho skutečné formě existence a dá tak o sobě vědět. Formování člověka nelze vyvodit ze žádného vzdělávacího ideálu. Stejně je to s duchem, který buď je, nebo není. Aby bylo možné formovat já, které je při vědomí, je nutné diskutovat o daném světě jeden po druhém. Výchova ani vzdělání nemusí následovat ideální obraz, ať už náboženský nebo politický, aby byl užitečný. Na druhé straně se svobodomyslný duch, který si chce ve světě přijít na své, zavazuje ke vzdělání. Úkolem vzdělávání je vychovávat ducha svobodného myšlení kritickým zkoumáním světa.

Kulturní a vzdělávací zboží

Litt zdůrazňuje důležitost výběru vzdělávacího obsahu. Vzhledem k rozmanitosti pedagogického obsahu v pedagogice je o to důležitější zkoumat jeho obsah. Žádný vzdělávací obsah si nemůže nárokovat obecnou platnost, protože jeho relevance se měří proti určitým životním kontextům příslušné kultury. Pedagogika se musí pokusit přejít od souhrnu kulturních realit k jednotlivým oblastem kultury, aby přinesla strukturu kulturním oblastem a kulturním statkům a klasifikovala je podle důležitosti. Tento přístup však stále ignoruje zásadní rozhodnutí o kulturních a vzdělávacích statcích. Pro pozorovatele a prožitky může mít kulturní statek velký význam, ale bez významu pro vzdělání. Neexistuje náhoda kulturních statků a vzdělávacích statků. Aby se kulturní statky osvědčily jako vzdělávací, musí zapadat do vnitřního pohybu živého celku a umožnit jim vztah k celému mladistvému ​​vývoji duše . Musí odpovídat světovým názorům na mládež. Jakmile je vybráno vhodné vzdělávací zboží, je třeba jej ještě specifikovat - pro zamýšlenou cílovou skupinu se srovnatelným smýšlením.

Poslání vzdělávání

Vzdělání učí člověka udržovat v pořádku sebe a svůj vztah. Osoba získá lepší přístup k tomu, aby si to uvědomila. Práce má se svou objektivitou pozitivní vliv na člověka. Tento přenos života umožňuje člověku přizpůsobit se řádu vlastnímu práci, lidsky růst prostřednictvím práce. Litt uvádí pedagogiku společnosti do praxe. Ani ta nejfunkčnější rodina už nemohla poskytovat výkon, který byl ještě v době Pestalozziho nebo Diesterwega představitelný, aby umožnil adolescentům úspěšně zvládnout každodenní život. Škola neustále přijímala nové úkoly, aby zajistila a podpořila vhodnost pro každodenní život a osobní odpovědnost adolescenta. Oddělení vzdělávání od světa dospělých (profesionální svět) již není možné. Od školky by děti také zažily omezení světa dospělých.

Vzdělávací a životní hodnoty

Mladý člověk by měl být vystaven klasickému obsahu a kulturním statkům se vzdělávacím charakterem „nadčasového významu“, protože to jsou skutečné vzdělávací hodnoty. Kromě skutečných vzdělávacích hodnot musí škola dále zohledňovat a vztahovat se na skutečné životní požadavky, sociální požadavky. To znamená, že takzvané „zásadní hodnoty“ mají stejný význam jako výchovné hodnoty. Mezi dvěma hodnotami vzniká napětí, které zůstává nekompatibilní, protože jej nelze rozbít a tak vydržet.

Demokratizace mládeže

Litt dále požaduje, aby byly každodenní politické spory vyloučeny z učebny. Škola by neměla být zneužívána pro stranicko-politické účely. Na druhé straně zdůrazňuje důležité upevnění „mladistvého“ charakteru prostřednictvím duchovnosti a morálky. Přes Littovo odmítnutí politické a školní vzájemné závislosti se zasazuje o výchovu k demokracii. Fungující školský systém se projevuje důsledností. Škola by se měla distancovat od obecného intelektuálního a kulturního klimatu, aby neupadla do falešného přesvědčení, že musí reagovat na politické spory. Škola má udržovací charakter, protože dokáže předávat „vzdělávací solidaritu generací“ a je povinna zůstat důsledná i v dobách změn.

Kritika jednotného školského systému

Litt prosazuje rozdělený školský systém a kategoricky odmítá „ Einheitsschule  [ de ] “ (jednotná škola). Litt dále obhajuje základní vzdělávací směry s příslušným základním obsahem. Úkolem středních škol je nabídnout vysoce výkonným žákům náročné vzdělání. Vzdělávací rozmanitost nabízená na středních školách je na odborných školách velmi omezená, tvrdí, protože studenti zůstávají odborníky v jednom oboru a všeobecné vzdělávání, které zahrnuje osvojení základních sociálních a intelektuálních dovedností, je opomíjeno. To znamená, že odborná škola má za úkol otevírat a navazovat na základní oblasti existence. Mělo by dát kulturu a historii do kontextu, který je vhodný pro příslušnou okupaci. Pochopení a respekt by měly být také důležitými aspekty vzdělávacího úkolu na těchto školách, protože jsou to klíčové body při prevenci do očí bijícího a masivního porušování lidských práv.

Pedagogický vliv ve třídě

Podle Litta lze „výuku“ a „vzdělávání“ považovat za vzájemně provázané, protože do výuky vždy plyne vzdělávací aspekt. Pedagogický účinek je rozhodující pro řádné a důsledné vyučování, které se zaměřuje na výchovu k objektivitě, pracovní morálce a plnění povinností. Litt považuje za výhodné, když učitelé předávají výše uvedené hodnoty, aniž by museli mít přímý vliv na žáky, protože každý učitel má jiné vzdělávací vyzařování a jiný pohled na věc. Kromě vzájemného prolínání „výuky“ a „vzdělávání“ existuje ještě jeden pro „intelekt“ a „charakter“ nebo „znalosti“ a „vzdělávání“. „Znalosti“ jsou vždy hodnocením situace a získání znalostí a svědomí je předpokladem pro to, aby jednání odpovídalo znalostem (víře).

Úkoly učitelů

Požadované vlastnosti

Litt je toho názoru, že se rodí pedagogové, kteří jsou přirozeně obdařeni vynikajícím pedagogickým talentem; Většina pedagogů se nicméně musí naučit určité pomůcky a vzdělávací metody. V užším smyslu to znamená důslednost a jednoznačnost pedagogické formy a neomezené znalosti metod výuky. Litt navíc argumentuje ve prospěch metodiky, protože systematické a plánované postupy nenechávají žádný prostor pro nesprávné konstrukce. Kromě metodických znalostí je třeba zdůraznit pedagogickou teorii jako požadavek učitele, i když nemá nic společného s praktickou implementací jako takovou. Spíše má „vědomí historického místa“, které by učitelé měli používat, aby studentům usnadnili orientaci ve světových záležitostech. Podle povědomí o historické poloze rozumí Litt také „šíři intelektuálního horizontu“. Umožňuje učiteli přesvědčivě reprezentovat „duchovní síly, jejichž srážka ho konfrontuje jako obsah jeho učitelské činnosti. Kromě toho mu dává kompetenci zkoumat a svědomitě čelit současným jevům. Úkolem pedagogické teorie je také dát budoucí učitel smysl pro své pedagogické sebeurčení, založený na vnitřní svobodě a smyslu pro povinnost. Dobrého učitele poznáme podle toho, že má sebeovládání nestát stranou, ale je schopen čelit sporným otázky a ústřední otázky života na úrovni jednoty. Pro Litta je touha ideologicky proniknout a ovlivnit školu nebezpečím.

Poskytnutí svobody volby

Je chybou připravit žáky o možnost rozhodovat o svém osobním světonázoru tím, že se je pokusíme v brzké době využít pro výchovnou generaci. Místo toho by jim měla být dána příležitost utvářet si vlastní vizi budoucnosti. To vyžaduje od učitele toleranci a zkrocení jeho vlastních přání a představ. Tímto způsobem je také schopen lépe propojit žáky s objektivní kulturou a působit jako prostředník mezi „já“ a „světem“, aby vzdělávací proces vedl prostřednictvím člověka k věci. Učitel je povinen přiblížit svým žákům objektivní obsah. Vzdělávání plní svůj účel pouze tehdy, je-li vedle „umožnění růstu rostoucí osoby“ vedení považováno také za součást vzdělávacího procesu. Pouhé pozorování směru vývoje dítěte a plnění jeho požadavků a preferencí, jakož i prosazování jeho zájmů je regresivní jako jediné „výchovné opatření“ a v žádném případě nepostačuje pro vyvíjející se lidskou bytost. „Já“ a „svět“ jsme ve vzájemném procesu vývoje a konfrontace s objektivními obsahy odpovídajícími věku i talentům je pro proces stávání se člověkem zásadní.

Vyznamenání

Práce

Nezávislé publikace

  • Geschichte und Leben. Von den Bildungsaufgaben geschichtlichen und sprachlichen Unterrichts. Lipsko / Berlín 1918; z 2. upraveného vydání s podtitulem Probleme und Ziele kulturwissenschaftlicher Bildung .
  • Individuum und Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik . Lipsko / Berlín 1919; z 2. upraveného vydání (1924) s podtitulem Grundlegung der Kulturphilosophie ; 3. znovu revidované vydání. 1926.
  • Erkenntnis und Leben. Untersuchungen über Gliederung, Methoden und Beruf der Wissenschaft. Lipsko / Berlín 1923.
  • Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. Lipsko / Berlín 1925.
  • Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. Abhandlungen zur gegenwärtigen Lage von Erziehung und Erziehungstheorie. Lipsko / Berlín 1926.
  • Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems. Lipsko / Berlín 1927.
  • Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung. Lipsko / Berlín 1928.
  • Kant und Herder jako Deuter der geistigen Welt. Lipsko 1930.
  • Einleitung in die Philosophie. Lipsko / Berlín 1933.
  • Die Selbsterkenntnis des Menschen. Lipsko 1938.
  • Der Deutsche Geist und das Christentum. Vom Wesen geschichtlicher Begegnung. Klotz, Lipsko 1938, DNB-IDN  57463567X ; Nachdr. als Gemeinschaftsausgabe: Fischer, Norderstedt; Leipziger Univ.-Verlag, Leipzig 1997, ISBN  3-926049-15-4 a ISBN  3-931922-55-3 .
  • Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis. Lipsko 1941.
  • Geschichte und Verantwortung. Wiesbaden 1947.
  • Denken und Sein. Stuttgart / Curych 1948.
  • Mensch und Welt. Grundlinien einer Philosophie des Geistes. Mnichov 1948.
  • Staatsgewalt und Sittlichkeit. Mnichov 1948.
  • Wege und Irrwege geschichtlichen Denkens. Mnichov 1948.
  • Die Geschichte und das Übergeschichtliche. Hamburk 1949.
  • Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie. Mnichov 1950.
  • Der Mensch vor der Geschichte. Brémy 1950.
  • Naturwissenschaft und Menschenbildung. Heidelberg 1952.
  • Hegel. Versuch einer kritischen Erneuerung. Heidelberg 1953.
  • Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Bonn 1955.
  • Die Wiedererweckung des geschichtlichen Bewußtseins. Heidelberg 1956.
  • Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957.
  • Leibniz und die deutsche Gegenwart. Wiesbaden 1947.
  • Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des Ost-West-Gegensatzes. Heidelberg 1958.
  • Freiheit und Lebensordnung. Zur Philosophie und Pädagogik der Demokratie. Heidelberg 1962.
  • Pädagogik und Kultur. Kleine pädagogische Schriften 1918–1926. Editoval F. Nicolin, Bad Heilbrunn 1965.

Eseje

  • Die höhere Schule und das Problem der Einheitsschule. V Monatsschrift für höhere Schulen. 18 (1919), s. 280–293.
  • Hegel und die Aufgaben deutscher Jugend. In Jugendführer und Jugendprobleme ( Festschrift zu Georg Kerschensteiners 70. Geburtstag ). Editoval Aloys Fischer, Eduard Spranger. Lipsko / Berlín 1930.
  • Hegels Begriff des „Geistes“ a das Problem der Tradition. V Studium Generale. svazek 4. Springer, str. 241–244.
  • Leitsätze zur Begründung eines realistischen höheren Schulwesens. V Bildung und Erziehung. 5 (1952), s. 241–244.
  • Charakterbildung geht vor Wissensbildung. V Pädagogische Wahrheiten und Halbwahrheiten kritisch beleuchtet ( Festgabe für Wilhelm Flitner zum 70. Geburtstag ). Upravil Eduard Spranger. Quelle & Meyer, Heidelberg 1959, DNB-IDN  455347247 , s. 41–67.

Sekundární literatura

  • Hans-Karl Beckmann: Der Erziehungsauftrag der Schule. In F. Schmaderer (ed.): Die pädagogische Gestaltung des Schullebens. Beiträge zur Verwirklichung des Erziehungsauftrags der Schule ( Schulpädagogische Aspekte ). Ehrenwirth, Mnichov 1979, ISBN  3-431-02202-2 , s. 29–1.
  • Ursula Bracht: Zum Problem der Menschenbildung bei Theodor Litt. Studien zur wissenschaftstheoretischen Problematik im Gesamtwerk Theodor Litts. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN  3-7815-0192-2 .
  • Holger Burckhart: Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Darmstadt 2003.
  • Thomas Friederich: Theodor Litts Warnung před „allzu direkten Methoden“. In Deutsche Philosophen 1933. editoval Wolfgang Fritz Haug, Berlin 1989, str. 99–124.
  • Lorenz Funderburk: Erlebnis, Verstehen, Erkenntnis. Theodor Litts System der Philosophie aus erkenntnistheoretischer Sicht. Bonn 1971, ISBN  3-416-00729-8 .
  • Hans Glöckel : Vom Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1990, ISBN  3-7815-1254-1 .
  • Wolfgang Klafki: Theodor Litt. V Hans Scheuerl (ed.): Klassiker der Pädagogik. Mnichov 1979.
  • Wolfgang Klafki: Die Pädagogik Theodor Litts. Eine kritische Vergegenwärtigung. Scriptor, Königstein 1982, ISBN  3-589-20791-4 .
  • Julia Kurig: Die Technik als Herausforderung der Pädagogik in den 1950er Jahren: Theodor Litts Bildungs- und Subjekttheorie für die Industriegesellschaft. In Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 2014. Schwerpunkt Maschinen ( Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Svazek 20, ISSN  0946-3879 ). Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2015, ISBN  978-3-7815-2022-6 , s. 219–264, urn: nbn: de: 0111-pedocs-145772 ( PDF; 4,2 MB ).
  • Rudolf Lassahn: Das Selbstverständnis der Pädagogik Theodor Litts. Ratingen 1968.
  • Rudolf Lassahn: Theodor Litt. Münster 1970.
  • Peter Müller (1985), „Litt, Theodor“ , Neue Deutsche Biographie (v němčině), 14 , Berlín: Duncker & Humblot, str. 708–710; ( celý text online )
  • Peter Gutjahr-Löser  [ de ] , Hans-Helmuth Knütter , Friedrich Wilhelm Rothenpieler  [ de ] : Theodor Litt und die politische Bildung der Gegenwart ( Berichte und Studien der Hanns-Seidel-Stiftung . Volume 31). Olzog, München 1981, ISBN  3-7892-9876-X .
  • Friedhelm Nicolin (ed.): Theodor Litt. Pädagogische Analysen zu seinem Werk. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN  3-7815-0503-0 .
  • Friedhelm Nicolin: Theodor Litt. In Josef Speck (ed.): Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Stuttgart 1977.
  • Albert Reble  [ de ] : Theodor Litt. Eine einführende Überschau. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1950, ISBN  3-7815-0737-8 .
  • Wolfgang Ritzel: Philosophie und Pädagogik im 20. Jahrhundert. Die philosophischen Bemühungen des 20. Jahrhunderts. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1980, ISBN  3-534-02008-1 .
  • Wolfgang Schwiedrzik  [ de ] : Lieber bude ich Steine ​​klopfen. Der Philosoph und Pädagoge Theodor Litt v Lipsku. Lipsko 1996.
  • Wolfgang Schulz: Untersuchungen zur Kulturtheorie Theodor Litts. Neue Zugänge zu seinem Werk. Dt. Studien-Verlag, Weinheim 1990, ISBN  3-89271-242-5 .
  • Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen. Theorie des Wissens und der Wissensvermittlung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985, ISBN  3-7815-0576-6 .
  • Theodor-Litt-Jahrbuch. Publikováno Theodor-Litt-Forschungsstelle der Universität Leipzig, Lipsko 1999 a násl., ISSN  1439-1805

Reference

externí odkazy