Instruktážní lešení - Instructional scaffolding

Instruktážní lešení je podpora poskytovaná studentovi instruktorem během celého procesu učení. Tato podpora je speciálně přizpůsobena každému studentovi; tento instruktážní přístup umožňuje studentům zažít učení zaměřené na studenty, které má tendenci usnadňovat efektivnější učení než učení zaměřené na učitele. Tento proces učení podporuje hlubší úroveň učení než mnoho jiných běžných výukových strategií.

Instruktážní lešení poskytuje dostatečnou podporu pro podporu učení, když jsou studentům poprvé představeny koncepty a dovednosti . Tyto podpory mohou zahrnovat zdroje, přesvědčivý úkol, šablony a příručky a/nebo pokyny k rozvoji kognitivních a sociálních dovedností . Instruktážní lešení by mohlo být použito při modelování úkolu, poskytování rad a/nebo poskytování koučování .

Tyto podpory jsou postupně odstraňovány, protože studenti rozvíjejí strategie autonomního učení, čímž podporují své vlastní kognitivní , afektivní a psychomotorické učební dovednosti a znalosti. Učitelé pomáhají studentům zvládnout úkol nebo koncept poskytnutím podpory. Podpora může mít mnoho podob, například obrysy, doporučené dokumenty, scénáře nebo klíčové otázky.

Základní funkce

Existují tři základní vlastnosti lešení, které usnadňují učení.

  1. Prvním rysem je interakce mezi žákem a odborníkem. Aby byla tato interakce účinná, měla by být kolaborativní.
  2. Druhým je, že učení by mělo probíhat v zóně proximálního vývoje žáka . K tomu musí odborník znát aktuální úroveň znalostí žáka a poté pracovat do určité míry nad touto úrovní.
  3. Třetím rysem lešení je, že lešení, podpora a vedení poskytované odborníkem, se postupně odstraňuje, když se student stává zdatnějším.

Podpora a vedení poskytované žákovi je srovnáváno s lešeními ve stavebnictví, kde lešení poskytují budovatelné stavbě „nastavitelnou i dočasnou“ podporu. Podpora a vedení poskytované studentům usnadňuje internalizaci znalostí potřebných k dokončení úkolu. Tato podpora se postupně odstavuje, dokud není žák nezávislý.

Efektivní lešení

Aby bylo lešení efektivní, musí učitelé věnovat pozornost následujícímu:

  1. Výběr výukového úkolu : Úkol by měl zajistit, že studenti používají rozvoj dovedností, které je třeba zvládnout. Úkol by měl být také poutavý a zajímavý, aby udržel účast studentů. Tento úkol by pro žáka neměl být ani příliš obtížný, ani příliš snadný.
  2. Očekávání z chyb : Po výběru úlohy, učitel musí předvídat chyby žáci pravděpodobně dopustit při práci na úkolu. Předvídání chyb umožňuje lešení správně odvádět studenty od neúčinných směrů.
  3. Aplikací lešení v průběhu učení úkol: Lešení by mohly být organizovány v „jednoduchém získávání dovedností nebo mohou být dynamické a generativní“.
  4. Zvážení emocionálních problémů: Lešení se neomezuje pouze na kognitivní dovednosti a může také podpořit emocionální reakce ( ovlivnit ). Například během úkolu může lektor (odborník) potřebovat řídit a kontrolovat frustraci a ztrátu zájmu, které by mohl student zažít. Povzbuzení je také důležitou součástí lešení.

Teorie lešení

Teorie lešení byl poprvé představen v pozdní 1950 od Jerome Bruner , je kognitivní psycholog . Tento termín použil k popisu osvojování ústního jazyka malých dětí . S pomocí rodičů, když se začínají učit mluvit, mají malé děti k dispozici neformální výukové formáty, v nichž je jejich učení usnadněno. Formát lešení zkoumaný Brunerem a jeho postdoktorandským studentem Anat Niniem, jehož procesy lešení jsou podrobně popsány, je společné čtení obrázkových knih (Ninio & Bruner, 1978). Naproti tomu příběhy před spaním a přečtené nahlas jsou příklady rodičovských akcí zaměřených na knihu (Daniels, 1994) bez interakce lešení. Lešení je inspirováno konceptem Lva Vygotského o odborníkovi, který pomáhá nováčkovi nebo učni. Lešení mění úroveň podpory tak, aby vyhovovala kognitivnímu potenciálu dítěte. V průběhu výuky je možné upravit množství vedení tak, aby odpovídalo potenciální úrovni výkonu dítěte. Větší podpora se nabízí, když má dítě potíže s konkrétním úkolem, a postupem času je poskytována menší podpora, protože dítě na úkolu získává. V ideálním případě lešení funguje tak, aby udrželo potenciální úroveň vývoje dítěte v zóně proximálního vývoje (ZPD). Základním prvkem ZPD a lešení je osvojení jazyka. Podle Vygotského je jazyk (a zejména řeč) zásadní pro kognitivní růst dětí, protože jazyk poskytuje účel a záměr, aby bylo možné chování lépe porozumět. Díky používání řeči jsou děti schopny komunikovat s ostatními a učit se od nich prostřednictvím dialogu, což je důležitý nástroj v ZPD. V dialogu se nesystémové, neorganizované a spontánní koncepty dítěte setkávají se systematičtějšími, logičtějšími a racionálnějšími koncepcemi zkušeného pomocníka. Empirický výzkum naznačuje, že výhody lešení nejsou užitečné pouze během úkolu, ale mohou přesahovat bezprostřední situaci, aby ovlivnily budoucí kognitivní vývoj. Nedávná studie například zaznamenala slovní lešení mezi matkami a jejich 3 a 4letými dětmi, když si spolu hráli. Poté, když bylo dětem šest let, prošly několika opatřeními výkonné funkce , jako je pracovní paměť a hra zaměřená na cíl. Studie zjistila, že pracovní paměť a jazykové dovednosti dětí v šesti letech souvisely s množstvím verbálního lešení poskytovaného matkami ve věku tří let. Zejména lešení bylo nejúčinnější, když matky během hry poskytovaly explicitní koncepční odkazy. Výsledky této studie proto nejen naznačují, že verbální lešení napomáhá kognitivnímu rozvoji dětí, ale že kvalita lešení je také důležitá pro učení a rozvoj.

Konstrukt, který je rozhodující pro výuku lešení, je Vygotského koncept zóny proximálního vývoje (ZPD). Zóna proximálního vývoje je pole mezi tím, co může žák udělat sám (expertní fáze) a tím, čeho lze dosáhnout s podporou znalého vrstevníka nebo instruktora (pedagogická fáze) (Ellis & Worthington, 1994). Vygotsky byl přesvědčen, že dítě lze efektivně naučit jakýkoli předmět pomocí praktik lešení implementací lešení prostřednictvím zóny proximálního vývoje. Studenti jsou doprovázeni a sledováni prostřednictvím vzdělávacích aktivit, které fungují jako interaktivní kanály, aby se dostali do další fáze. Žák tak získává nebo získává nová porozumění tím, že staví na svých předchozích znalostech prostřednictvím podpory poskytované schopnějšími jednotlivci (Raymond, 2000). Několik recenzovaných studií ukázalo, že když je nedostatek zkušeností s řízeným učením a sociální interakce, učení a rozvoj jsou blokovány (Bransford, Brown a Cocking, 2000). Navíc ZPD studentů ovlivňuje několik věcí, od spolupráce vrstevníků až po technologie dostupné ve třídě (Ebadi, Khatib a Shabani, 2010)

V písemných pokynech je podpora obvykle prezentována verbálně (diskurz). Lektor psaní upoutá pozornost studenta, kalibruje úkol, motivuje studenta, identifikuje relevantní rysy úkolu, kontroluje frustraci a podle potřeby předvádí (Rodgers, 2004). Učitel prostřednictvím společných aktivit leve konverzaci, aby maximalizoval rozvoj intrapsychologického fungování dítěte. V tomto procesu dospělý ovládá prvky úkolu, které přesahují schopnosti dítěte, a přitom zvyšuje očekávání toho, co je dítě schopno udělat. Řeč, kritický nástroj k lešení myšlení a reakcí, hraje zásadní roli ve vývoji vyšších psychologických procesů (Luria, 1979), protože umožňuje myšlení být abstraktnější, flexibilnější a nezávislejší (Bodrova & Leong, 1996). Z vygotského pohledu pracuje řeč a akce společně se sociokulturní strukturou události psaní na utváření dětské stavby povědomí a výkonnosti (Dorn, 1996). Dialog se může pohybovat od příležitostných rozhovorů až po záměrné vysvětlování rysů psaného jazyka. Řeč vložená do akcí akce gramotnosti utváří učení dítěte, protože lektor reguluje svůj jazyk tak, aby odpovídal stupni porozumění dítěte. Clay (2005) ukazuje, že to, co se může zdát jako příležitostné konverzační výměny mezi lektorem a studentem, ve skutečnosti nabízejí mnoho příležitostí k podpoře kognitivního vývoje, učení se jazyku, kompozici příběhu pro psaní a porozumění čtení. Konverzace usnadňují generativní, konstruktivní, experimentální a vývojovou řeč a psaní při vývoji nových myšlenek (Smagorinsky, 2007).

Podle Vygotského slovy „co je dítě schopno dnes ve spolupráci, zvládne zítra samostatně“ (Vygotsky, 1987, s. 211).

Některé složky lešení jsou předvídatelnost, hravost, zaměření na smysl, obrácení rolí, modelování a názvosloví.

Úrovně a typy ve vzdělávacím prostředí

Podle Saye a Brush existují dvě úrovně lešení: měkké a tvrdé (2002). Příkladem měkkého lešení ve třídě by bylo, kdyby učitel obíhal místnost a hovořil se svými studenty (Simon a Klein, 2007). Učitel může zpochybnit jejich přístup k obtížnému problému a poskytnout studentům konstruktivní zpětnou vazbu. Podle Van Liera lze tento typ lešení označovat také jako podmíněné lešení. Typ a výše potřebné podpory závisí na potřebách studentů během výuky (Van Lier, 1996). Správné a důsledné použití lešení může být bohužel obtížné, když je třída velká a studenti mají různé potřeby (Gallagher, 1997). Lešení lze aplikovat na většinu studentů, ale učitel je zodpovědný za identifikaci potřeby dalšího lešení.

Na rozdíl od podmíněného nebo měkkého lešení je vestavěné nebo tvrdé lešení plánováno předem, aby pomohlo studentům s učebním úkolem, o kterém je předem známo, že je obtížné (Saye a Brush, 2002). Když například studenti ve třídě matematiky objevují vzorec pro Pythagorovu větu, učitel může identifikovat rady nebo narážky, které studentovi pomohou dosáhnout ještě vyšší úrovně myšlení. V obou situacích se realizuje myšlenka „expertního lešení“ (Holton a Clarke, 2006): učitel ve třídě je považován za odborníka a je zodpovědný za poskytování lešení pro studenty.

Reciproční lešení, metoda, kterou poprvé vytvořili Holton a Thomas, je metoda, která zahrnuje skupinu dvou nebo více spolupracujících osob. V této situaci se skupina může navzájem učit ze zkušeností a znalostí. Lešení sdílí každý člen a neustále se mění, když skupina pracuje na úkolu (Holton a Clarke, 2006). Podle Vygotského si studenti rozvíjejí schopnosti myšlení na vyšší úrovni, když se lešení objeví u dospělého odborníka nebo u vrstevníka s vyššími schopnostmi (Stone, 1998). Naopak Piaget věří, že studenti své nápady zahodí, když jsou spárováni s dospělým nebo studentem s větší odborností (Piaget, 1928). Místo toho by studenti měli být spárováni s ostatními, kteří mají různé perspektivy. Mezi studenty by pak docházelo ke konfliktům, které by jim umožňovaly konstruktivně myslet na vyšší úrovni.

Technické lešení je novější přístup, ve kterém počítače nahrazují učitele jako odborníky nebo průvodce a studenti mohou být vedeni pomocí webových odkazů, online tutoriálů nebo stránek nápovědy (Yelland a Masters, 2007). Vzdělávací software může studentům pomoci dodržovat jasnou strukturu a umožňuje studentům správně plánovat (Lai and Law, 2006).

Směrnice a podpůrné lešení

Silliman a Wilkinson (1994) rozlišují dva typy lešení: „podpůrné lešení“, které charakterizuje vzor IRF (Initiation-Response-Follow-up); a „direktivní lešení“, které odkazuje na IRE (Initiation-Response-Evaluation). Saxena (2010) rozvíjí tyto dva pojmy teoreticky začleněním prací Bhaktina (1981) a vanLiera (1996). V rámci vzorce IRE učitelé poskytují „direktivní lešení“ za předpokladu, že jejich úkolem je předávat znalosti a poté posoudit, jak si je studenti osvojují. Sekvence hodnocení otázek a odpovědí vytváří předem určený standard pro přijatelnou účast a navozuje pasivní učení. V tomto typu interakce má učitel právo hodnotit a pokládá otázky typu „známé informace“, které kladou důraz na reprodukci informací. Povaha a role triadického dialogu byly příliš zjednodušeny a potenciál pro role učitelů a studentů v nich byl podkopán (Nassaji a Wells, 2000).

Pokud při řízení řeči učitelé uplatňují „konstruktivní sílu“ (Saxena, 2009) a využívají reakce studentů jako příležitost ke společnému zkoumání, než aby je jednoduše hodnotili, pak se řeč ve třídě stává dialogickou (Nystrand, 1997). Pedagogická orientace této přednášky se stává „participační orientací“, na rozdíl od „orientace zobrazení/hodnocení“ IRE (van Lier, 1996). V tomto druhu interakce nabízí třetí část triadického dialogu „navazující“ kroky a lešení učitelů se stává „podpůrným“. Učitelé místo vytváření „autoritativního diskurzu“ Bakhtinova (1981) konstruují „interně přesvědčivý diskurz“, který umožňuje „rovnost“ a „symetrii“ (van Lier, 1996: 175), kde jsou otázky moci, kontroly, institucionálního manažerského umístění atd. jsou rozptýlené nebo pozastavené. Diskurz otevírá studentům role jako „hlavního znalce“ a „iniciátora sekvence“ (Nassaji a Wells, 2000), což jim umožňuje být vyjednavačem a spolukonstruktorem významu. Pozastavení asymetrie v řeči představuje posun v ideologickém postoji učitele, a proto ukazuje, že podpůrné lešení je více než pouhý model výuky (Saxena, 2010: 167).

Role vedení

Vedení a kognitivní zátěž

Podpora žáků v lešení je známá jako vedení. Přestože nabývá různých forem a stylů, základní formou vedení je jakýkoli typ interakce od instruktora, který má pomoci a/nebo zlepšit učení studentů. Přestože jde o širokou definici, role a množství vedení je lépe definována přístupem instruktora. Instruktoři a konstruktéři přistupují k poskytování poradenství v rámci svých vlastních výukových rámců. Lešení zahrnuje prezentování studentů správným vedením, které je posouvá k jejich učebním cílům. Poskytování poradenství je metodou zmírňování kognitivní zátěže žáka. V lešení mohou být žáci posouváni ke svým studijním cílům pouze tehdy, pokud je kognitivní zátěž udržována na uzdě pomocí řádně administrované podpory.

Instruktoři mají tendenci poskytovat vyšší úroveň vedení ve světle stylu učení založeného na průzkumu. S rozdělením každého kusu složitého úkolu instruktoři poskytují vedení pro každou z oddělených částí učení. Tímto způsobem je vyšší vedení funkcí snižující kognitivní zátěž, když studenti pracují více individuálně.

Konstruktivisté přistupují k vedení odlišně v důsledku svého zaměření na přenos. Koncept přenosu se zaměřuje na schopnost studenta aplikovat naučené úkoly v jiném kontextu, než je způsob, ve kterém se naučil. Výsledkem je, že konstruktivisté poskytují nižší úroveň vedení, protože studenti pracují na úplném úkolu, přičemž vedení jim je poskytováno pouze při přenosu. Úlohou vedení je zajistit, aby kognitivní zátěž byla moderována, zatímco student pracuje na úplnějším a komplexnějším úkolu; během aspektů úkolu je poskytnuto vedení, které pomůže umožnit přenos.

Množství pokynů

Výzkum prokázal, že vyšší úroveň vedení má větší účinek na učení s lešením, ale není zárukou dalšího učení. Účinnost vyššího množství pokynů závisí na úrovni podrobností a použitelnosti pokynů. Mít více typů poradenství (tj. Zpracované příklady, zpětná vazba) může způsobit, že se budou vzájemně ovlivňovat a posilovat. Více podmínek nezaručuje lepší učení, protože určité typy poradenství mohou být mimo cíle učení nebo způsob učení. Díky tomu může více pokynů (pokud to není vhodné pro učení) negativně ovlivnit výkon, protože poskytuje studentovi ohromující úroveň informací. Vhodně navržené vysoké úrovně vedení, které správně interagují s učením, jsou však pro učení prospěšnější než nízké úrovně vedení.

Kontext vedení

Konstruktivisté věnují pozornost kontextu poradenství, protože věří, že výuka hraje hlavní roli při uchovávání a přenosu znalostí. Výzkumné studie ukazují, jak může kontext izolovaných vysvětlení ovlivnit výsledky učení studentů. Hakeova (1998) rozsáhlá studie například demonstrovala, jak si studenti postsekundární fyziky vybavili méně než 30% materiálu zahrnutého v hodině ve stylu tradičních přednášek. Podobně další studie ilustrují, jak studenti konstruují různá chápání z vysvětlení izolovaně oproti první zkušenosti s materiálem. Za prvé, zkušenost s materiálem poskytuje studentům „potřebu vědět“, což studentům umožňuje zamyslet se nad předchozími zkušenostmi s obsahem, což může studentům pomoci při vytváření významu z výuky. Zpracované příklady jsou vodícími nástroji, které mohou u studentů působit jako „potřeba vědět“. Zpracované příklady poskytují studentům jednoduché cíle, podrobné pokyny a také problémy připravené k řešení, které mohou studentům pomoci lépe porozumět výuce.

Načasování navádění

Vedení má klíčovou roli jak v konstruktivismu, tak v „instruktivismu“. Pro instruktivisty je načasování vedení okamžité, buď na začátku, nebo když žák udělá chybu, zatímco v konstruktivismu může být zpožděno. Bylo zjištěno, že okamžitá zpětná vazba může vést k zatížení pracovní paměti, protože nebere v úvahu proces postupného získávání dovednosti, což také souvisí s množstvím poskytovaného vedení. Výzkum systémů inteligentního doučování naznačuje, že okamžitá zpětná vazba na chyby je skvělou strategií na podporu učení. Jelikož je žák schopen integrovat zpětnou vazbu z krátkodobé paměti do celkového úkolu učení a řešení problémů; čím déle čekáte na zpětnou vazbu, tím těžší je pro žáka tato integrace. Přesto v jiné studii bylo zjištěno, že poskytnutí zpětné vazby bezprostředně po chybě může připravit žáka o příležitost rozvíjet hodnotící schopnosti. Wise a O'Neill přinášejí tato dvě, zdánlivě protichůdná zjištění, a tvrdí, že to nejen dokazuje důležitost role zpětné vazby, ale také poukazuje na načasovací funkci zpětné vazby: okamžitá zpětná vazba v krátkodobém horizontu podporuje rychlejší řešení problémů , ale zpoždění zpětné vazby může mít za následek lepší uchování a přenos v dlouhodobém horizontu.

Konstruktivismus a vedení

Konstruktivismus vnímá znalosti jako „funkci toho, jak jedinec vytváří smysl ze svých vlastních zkušeností“. Konstruktivisté zastávají názor, že učení je lépe usnadněno v minimálně vedeném prostředí, kde si studenti vytvářejí důležité informace sami. Podle konstruktivismu by mělo být studentům na požádání poskytnuto minimální vedení ve formě informací souvisejících s procesem nebo úkolem a nemělo by být používáno přímé vyučování strategií učení, protože to brání přirozeným procesům, které si studenti používají k vyvolání předchozích zkušeností. V tomto pohledu by studenti měli vytvářet znalosti a měli by jim být poskytnuty cíle a minimální informace a podpora. Aplikace, které podporují konstruktivistické učení, vyžadují, aby studenti řešili autentické problémy nebo „získali znalosti v prostředí bohatém na informace“. Příkladem aplikace konstruktivistického učení je výuka vědy, kde jsou studenti požádáni, aby objevili principy vědy napodobováním kroků a akcí výzkumných pracovníků.

Instruktivismus a vedení

Instructionism jsou vzdělávací postupy charakterizované tím, že jsou zaměřeny na instruktory. Někteří autoři považují instruktáž za vysoce preskriptivní praxi, která se většinou zaměřuje na formování dovedností, která je velmi produktově orientovaná a není interaktivní; nebo to je vysoce strukturovaný, systematický a explicitní způsob výuky, který klade důraz na roli učitele jako vysílače znalostí a studentů jako pasivních přijímačů. „Přenos“ znalostí a dovedností z učitele na žáka se v této souvislosti často projevuje formou drilu, procvičování a prostého memorování. „Instruktor“ se tedy zaměřuje na přípravu, organizaci a řízení lekce a zajišťuje, aby byl plán podrobný a komunikace účinná. Důraz je kladen na výslovné doručení pokynů předem.

Instruktivismus je často v kontrastu s konstruktivismem. Oba používají termín poradenství jako prostředek podpory učení a toho, jak jej lze efektivněji využít. Rozdíl v používání poradenství se nachází ve filozofických předpokladech týkajících se povahy studenta, ale liší se také v názorech na kvantitu, kontext a načasování vedení. Příkladem aplikace instruktivity ve třídě je přímá výuka .

Aplikace

Instruktážní lešení lze považovat za strategie, které učitel používá, aby pomohl studentům překlenout kognitivní mezeru nebo pokrok v učení na úroveň, kterou dříve nebyli schopni dosáhnout. Tyto strategie se vyvíjejí tak, jak učitelé hodnotí počáteční úroveň schopností žáků a poté prostřednictvím neustálé zpětné vazby v průběhu postupu úkolu. V raných studiích bylo lešení prováděno primárně v orálním prostředí tváří v tvář učení. Ve třídách může lešení zahrnovat modelování chování, koučování a nabádání, hlasité přemýšlení, dialog s otázkami a odpověďmi, plánované a spontánní diskuse, jakož i další interaktivní plánování nebo strukturální pomoc, která má studentovi pomoci překonat kognitivní mezeru. To může také zahrnovat peer mentoring od zkušenějších studentů. Tito vrstevníci mohou být označováni jako MKO. „MKO“ znamená více znalých ostatních. „MKO“ je osoba, která lépe rozumí myšlence nebo konceptu a dokáže tuto kognitivní mezeru překlenout. Patří sem učitelé, rodiče a jak již bylo řečeno, vrstevníci. MKO jsou ústřední součástí procesu učení v ZPD neboli Zóně proximálního rozvoje . MKO může studentovi pomoci pomocí lešení, přičemž cílem je, aby se student nakonec mohl k odpovědi dostat sám, bez pomoci kohokoli jiného. MKO může použít postupné snižování pomoci, aby to usnadnilo, jak bylo popsáno výše.

Učitelé používají širokou škálu strategií lešení. Jedním z přístupů, jak se dívat na aplikaci lešení, je podívat se na rámec pro hodnocení těchto strategií. Tento model byl vyvinut na základě teoretických principů lešení, aby zdůraznil použití lešení pro vzdělávací účely. Zdůrazňuje dvě složky lektorů, kteří používají lešení. První jsou záměry instruktorů a druhé se týkají prostředků, kterými se lešení provádí.

Záměry lešení: Tyto skupiny zdůrazňují záměry lektorů pro lešení

Skupiny instruktážního lešení


Prostředky lešení: Tyto skupiny zdůrazňují způsoby, kterými instruktor leší

Skupiny prostředků lešení

Jakákoli kombinace prostředků lešení se záměrem lešení může být vykládána jako strategie lešení, nicméně to, zda se strategie výuky kvalifikuje jako dobré lešení, obecně závisí na jejím uzákonění ve skutečné praxi a konkrétněji na tom, zda je strategie aplikována podmíněně a zda je také součástí procesu slábnutí a přenesení odpovědnosti.

Cyklus lešení

Příklady lešení :

Instruktoři mohou použít různé lešení, aby vyhověli různým úrovním znalostí. Kontext učení (tj. Nováčkovská zkušenost, složitost úkolu) může vyžadovat více než jednu strategii lešení, aby student zvládl nový obsah. Následující tabulka uvádí několik běžných strategií lešení:

Instruktážní lešení Popis nástroje
Pokročilí organizátoři Nástroje, které studentům předkládají nové informace nebo koncepty.

Tyto nástroje organizují informace způsobem, který studentům pomáhá porozumět novému a složitému obsahu. Příklady pokročilých organizátorů jsou:

  • Vennovy diagramy
  • Vývojové diagramy
  • Obrysy
  • Rubriky
Modelování Lektoři studentům předvádějí požadované chování, znalosti nebo úkoly.

Instruktoři používají modelování k:

  • Předveďte úkol, který by studenti měli splnit sami (tj. Vědecký experiment)
  • Poskytujte podrobné pokyny (tj. Ilustrujte kroky k řešení matematického problému)
  • Povzbuďte studenty k interakci s novým problémem nebo úkolem (tj. Praktický úkol, který studentům umožní komunikovat s materiály a rozvíjet „potřebu vědět“)
Zpracované příklady Zpracovaný příklad je ukázka složitého problému nebo úkolu krok za krokem. .

Tyto typy výukových materiálů jsou běžně implementovány v hodinách matematiky a přírodních věd a obsahují tři klíčové vlastnosti: 1. Formování problému : Je představen princip nebo teorie. 2. Příklad krok za krokem : K dispozici je zpracovaný příklad, který ukazuje, jak může student problém vyřešit. 3. Řešení problému : Pro procvičení dovednosti je studentovi zadán jeden nebo více problémů, které je třeba přečíst.

Koncepční mapy Grafické nástroje pro organizaci, reprezentaci a zobrazování vztahů mezi znalostmi a koncepty.

Typy koncepčních map jsou:

  • Mapa pavouka
  • Hierarchální/chronologická mapa
  • Mapa systémů
  • Variace: myšlenková mapa
Vysvětlení Způsoby, kterými instruktoři prezentují a vysvětlují nový obsah studentům.

To, jak jsou žákovi předkládány nové informace, je zásadní součást efektivní výuky. Díky použití materiálů, jako jsou vizuální obrázky, grafické organizéry, animovaná videa, zvukové soubory a další technologické funkce, může být vysvětlování poutavější, motivačnější a smysluplnější pro učení studentů.

Podklady Doplňkový zdroj sloužící k podpoře výuky a učení.

Tyto nástroje mohou studentům poskytnout potřebné informace (tj. Koncept nebo teorii, pokyny k úkolu, cíle učení, cíle učení) a praxi (tj. Problémy připravené k řešení), které potřebují ke zvládnutí nového obsahu a dovedností. Podklady jsou užitečné nástroje pro vysvětlení a zpracované příklady.

Výzvy Fyzické nebo slovní narážky na pomoc při vzpomínce na předchozí nebo předpokládané znalosti.

Existují různé typy výzev, například:

  • Fyzické: pohyby těla, jako je ukazování, kývání, klepání prstem nebo nohou.
  • Slovní: slova, prohlášení a otázky, které pomáhají žákovi správně reagovat.
  • Poziční: umístění materiálů na konkrétní místo, které vyvolává pozitivní reakci studentů.

Lešení zprostředkované technologií

Když učíme studenty, kteří nejsou ve třídě fyzicky přítomni, instruktoři se musí přizpůsobit prostředí a jejich lešení je třeba upravit tak, aby odpovídalo tomuto novému učebnímu médiu. Může být náročné najít způsob, jak upravit verbální a vizuální prvky lešení tak, aby bylo vytvořeno úspěšné interaktivní a kolaborativní učební prostředí pro distanční vzdělávání.

Nedávné rozšíření technologií používaných ve vzdělávání otevřelo učební prostředí, aby zahrnovalo metody založené na AI, hypermedia, hypertext, prostředí pro kolaborativní učení a webová učební prostředí. To zpochybňuje tradiční koncepce výukového designu lešení pro pedagogy.

Nedávný přehled typů lešení používaných v online učení identifikoval čtyři hlavní typy lešení:

  • koncepční lešení: pomáhá studentům rozhodnout se, co by při učení měli brát v úvahu, a vést je ke klíčovým pojmům
  • procedurální lešení: pomáhá studentům efektivně využívat vhodné nástroje a zdroje
  • strategické lešení: pomáhá studentům najít alternativní strategie a metody řešení složitých problémů
  • metakognitivní lešení: přiměje studenty, aby během celého procesu přemýšleli o tom, co se učí, a pomáhá studentům přemýšlet o tom, co se naučili (sebehodnocení). Toto je nejběžnější oblast výzkumu a předpokládá se, že nejenže podporuje myšlení vyššího řádu, ale také schopnost studentů plánovat dopředu. Reingold, Rimor a Kalay uvedli sedm mechanismů metakognitivního lešení, které podporují metakognici studentů při učení.

Tyto čtyři typy jsou struktury, které vhodně podporují učení studentů v online prostředí. Mezi další přístupy lešení, které řešili výzkumníci, patří: technická podpora, podpora obsahu, šablona argumentace, dotazování a modelování. Tyto termíny se používaly jen zřídka a tvrdilo se, že tyto oblasti měly nejasnou strukturu, která by studenty vedla, zejména v online učení, a byly nedostatečně odůvodněné.

Jak se mění technologie, mění se i forma podpory poskytované online studentům. Instruktoři mají za úkol přizpůsobit techniky lešení tomuto novému médiu, ale také výhodu v používání nových webových nástrojů, jako jsou wiki a blogy, jako platformy pro podporu a diskusi se studenty.

Výhody v prostředí online učení

Jak výzkum v této oblasti postupuje, studie ukazují, že když se studenti učí o složitých tématech s počítačovým prostředím učení (CBLE) bez lešení, prokázali špatnou schopnost regulovat své učení a neschopnost získat koncepční porozumění tématu. V důsledku toho vědci nedávno začali zdůrazňovat důležitost zabudovaného koncepčního, procedurálního, strategického a metakognitivního lešení v CBLE.

Kromě uvedených čtyř pokynů k lešení nedávný výzkum ukázal:

  • lešení může pomoci ve skupinových diskusích. V nedávné studii byl v rámci skupin lešení zjištěn významný nárůst aktivní účasti a smysluplných jednání, na rozdíl od skupiny bez lešení.
  • metakognitivní lešení lze použít k povzbuzení studentů v reflexi a pomoci budovat pocit komunity mezi studenty. Reingold, Rimor a Kalay konkrétně doporučují používat metakognitivní lešení na podporu studentů pracujících na společném úkolu. Věří, že to může studentům pomoci zažít jejich práci jako součást komunity studentů.

Pády v online vzdělávacích prostředích

Online učební prostředí zaručuje mnoho faktorů, aby lešení bylo úspěšné, což zahrnuje základní znalosti o používání technologie, sociálních interakcích a spoléhání se na individuální motivaci a iniciativu studenta k učení. Spolupráce je klíčem k instruktážnímu lešení a lze ji ztratit bez řádného vedení instruktora, který vytváří a inicializuje online sociální prostor.  

Role instruktora při vytváření sociálního prostoru pro online interakci zvyšuje důvěru studentů v porozumění obsahu a cílům kurzu. Pokud instruktor tento prostor nevytvoří, studentovi chybí kritické myšlení, hodnocení materiálu a spolupráce se spolužáky na podpoře učení. I když instruktoři implementují pozitivní sociální prostor online, výzkumná studie zjistila, že vnímání neschopnosti studentů vůči ostatním spolužákům není ovlivněno pozitivními online sociálními prostory, ale zjistilo, že to není v kurzech tváří v tvář menší problém.  

Vzhledem k distančnímu vzdělávání, které zahrnuje online prostředí, je pro efektivní lešení nezbytná samoregulace. byl osobní instruktor.  

V online kurzech byli úspěšnější studenti, kteří měli větší chuť zvládnout obsah než získat vyšší známky. Studie Artina a Stephense zjistila, že postgraduální studenti byli více motivováni v online kurzu než vysokoškoláci, ale naznačuje, že akademická úroveň může přispět k množství technologické podpory, která je potřebná pro pozitivní výsledky učení, a zjistila, že vysokoškoláci potřebují menší podporu než postgraduální studenti, když navigace v online kurzu.

Viz také

Poznámky

Reference

  • Belland, Brian., Glazewski, Krista D. a Richardson, Jennifer C. (2008). Rámec lešení na podporu konstrukce argumentů založených na důkazech mezi studenty středních škol. Education Tech Research Dev., 56, 401–422.
  • Beed, P., Hawkins, M., & Roller, C. (1991). Posouvání studentů k nezávislosti: síla lešení. Učitel čtení, 44 (9), 648–655
  • Bodrova, E., & Leong, DJ (1998). Naléhavé psaní lešení v zóně proximálního vývoje. Výuka a učení gramotnosti, 3 (2), 1–18.
  • Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). Jak se lidé učí: mozek, mysl a zkušenosti a škola. Washington, DC: National Academy Press.
  • Cazden, CB (1983). Pomoc dospělých při vývoji jazyka: Lešení, modely a přímé instrukce. V RP Parker & FA Davis (Eds.), Rozvoj gramotnosti: Používání jazyka malými dětmi (s. 3–17). Newark, DE: International Reading Association.
  • Jíl, MM (2005). Lekce gramotnosti určené pro jednotlivce: Výukové postupy. Portsmouth, NH: Heinemann.
  • Cox, BE (1994). Regulační řeč malých dětí: Důkaz nově se objevující metakognitivní kontroly nad literárními produkty a procesy. In RB Ruddell, MR Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical models and process of reading (str. 733–756). Newark, DE: IRA.
  • Dorn, L. (1996). Vygotskijský pohled na získávání gramotnosti: Mluvení a akce při konstrukci gramotného povědomí dítěte. Vyučování a učení gramotnosti: International Journal of Early Reading and Writing, 2 (2), 15–40.
  • Dyson, AH (1983). Role ústního jazyka v procesu raného psaní. Výzkum ve výuce angličtiny, 17 (1), 1–30.
  • Dyson, AH (1991). Pohledy: Slovo a svět - rekonceptualizace vývoje písemného jazyka nebo znamenají duhy pro malé dívky hodně? Výzkum ve výuce angličtiny, 25, 97–123.
  • Ebadi, Saman, Khatib, Mohamad a Shabani, Karim (2010). Vygotského zóna proximálního rozvoje: implikace instrukcí a profesní rozvoj učitele. Výuka anglického jazyka, 3 (4), 241-245.
  • Ellis, E., & Worthington, L. (1994). Výzkumná syntéza efektivních zásad výuky a návrh nástrojů kvality pro pedagogy. University of Oregon. Získáno 25. října 2013 z http://people.uncw.edu/kozloffm/ellisressynth.pdf
  • Hoffman, B., & Ritchie, D. (1997). Problémy s problémovým učením. Instruktážní věda 25 (2) 97–115.
  • Holton, Derek a Clark, David (2006). Lešení a metakognice. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 37, 127–143.
  • Johnson, G. (2009). Instruktivismus a konstruktivismus: Sladění dvou velmi dobrých myšlenek. International Journal of Special Education, 24 (3), 90–98.
  • Jonassen, DH (1991). Objektivismus versus konstruktivismus: potřebujeme nové filozofické paradigma? Výzkum a vývoj vzdělávacích technologií, 39 (3), 5–14.
  • Jonassen, DH (Ed.). (1996). Příručka výzkumu pro vzdělávací komunikace a technologie. New York: Simon & Schuster.
  • Lai, Ming a právo, Nancy (2006). Vzájemné lešení budování znalostí prostřednictvím spolupracujících skupin s zkušenostmi z diferenciálního učení. J. Educational Computing Research, 35, 123–144.
  • Lajoie, Sussane (2005). Rozšíření metafory lešení. Instruktážní věda, 33, 541–557.
  • Luria, AR (1983). Vývoj psaní u dítěte. In M. Martlew (Ed.), Psychologie spisovného jazyka: Vývojové a vzdělávací perspektivy (s. 237–277). New York: Wiley.
  • Ninio, A. a Bruner, J. (1978). Úspěch a předchůdci označování. Journal of Child Language, 5, 1–15.
  • Palincsar, AS (1986). Úloha dialogu při poskytování lešení. Pedagogický psycholog, 21 (1 a 2), 73–98.
  • Raymond, E. (2000). Kognitivní charakteristiky. Žáci s lehkým postižením (s. 169–201). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, A Pearson Education Company.
  • Rodgers, EM (2004). Interakce, které zvyšují výkon při čtení. Journal of Literacy Research, 36 (4), 501–532.
  • Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). Využití lešení pro výuku kognitivních strategií vyšší úrovně. Educational Leadership, 49 (7), 26–33.
  • Sawyer, R. Keith. (2006). Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
  • Simons, Krista D. a Klein, James D. (2007). Vliv lešení a úrovně úspěchu studentů v prostředí učení založeném na problémech. Instruktážní věda, 35, 41–72.
  • Smagorinsky, P. (2007). Vygotsky a sociální dynamika tříd. Anglický časopis, 97 (2), 61–66.
  • Teale, WH & Sulzby, E. (Eds.). (1986). Emergentní gramotnost: Psaní a čtení. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
  • Vygotsky, LS (1987). Myšlení a řeč. In LS Vygotsky, Collected works (vol. 1, str. 39–285) (R. Rieber & A. Carton, Eds; N. Minick, Trans.). New York: Plenum. (Původní práce vydané v roce 1934, 1960).
  • Wertsch, JV (1985). Vygotsky a sociální formace mysli. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, JV & Stone, C. (1984). Sociálně interakční analýza nápravy poruch učení. Časopis poruch učení, 17 (4), 194–199.
  • Wise, AF, & O'Neill, DK (2009). Beyond More Versus Less: A Reframing of the Debate on Instructional Guidance. In S. Tobias & TM Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or Failure? (s. 82–105). New York: Routledge.
  • Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, doučování a učení. Oxford Review of Education, 22 (1), 5–16.
  • Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1978). Role doučování při řešení problémů. Časopis dětské psychologie a psychiatrie, 17, 89–100.
  • Wood, DJ, Bruner, JS a Ross, G. (1976). Role doučování při řešení problémů. Časopis dětské psychiatrie a psychologie, 17 (2), 89–100.
  • Yelland, Nicola a Masters, Jennifer (2007). Přehodnocení lešení v informačním věku. Počítače a vzdělávání, 48, 362–382.