Celý jazyk - Whole language

Celý jazyk je zdiskreditovaná filozofie čtení, původně vyvinutá pro výuku gramotnosti v angličtině . Vychází z předpokladu, že naučit se číst anglicky je pro lidi, zejména malé děti, přirozené, stejně jako se přirozeně vyvíjí učení mluvit. Metoda se v 80. a 90. letech 20. století stala hlavním modelem vzdělávání ve Spojených státech , Kanadě , na Novém Zélandu a ve Velké Británii, přestože pro účinnost metody neexistovala žádná vědecká podpora.

Celojazyčné přístupy k výuce čtení jsou obvykle v kontrastu s fonetickými metodami výuky čtení a psaní. Metody založené na fonice kladou důraz na instrukce pro dekódování a hláskování. Praktici celého jazyka s tímto názorem nesouhlasí a místo toho se zaměřují na výuku smyslu a na to, aby studenti více četli. Vědecký konsensus je, že metody výuky čtení založené na celém jazyce (např. Naučit děti používat kontextové podněty k hádání významu tištěného slova) nejsou tak účinné jako přístupy založené na fonetických instrukcích.

Přehled

Celý jazyk je vzdělávací filosofie, kterou je složité popsat, zejména proto, že je informována několika výzkumnými obory, mimo jiné včetně vzdělávání, lingvistiky, psychologie, sociologie a antropologie (viz také přístup ke zkušenostem s jazykem ). Lze jej považovat za základ vzdělávací filozofie Jana Amose Komenského na počátku 17. století. Yetta Goodman také citovala příspěvky Deweye, Vygotského , Rosenblatta a Ashtona Warnera, mimo jiné spisovatelů na vývoji celého jazykového hnutí. Definice jej popsala jako „koncept, který ztělesňuje jak filozofii jazykového vývoje, tak i pedagogické přístupy zakotvené v této filozofii a podporující tuto filozofii“.

Většina popisů celého jazyka prochází několika vlákny. Tyto zahrnují

zaměřit se na vytváření smyslu při čtení a vyjadřování významu písemně;
konstruktivistické přístupy k tvorbě znalostí, zdůrazňující interpretace textu studenty a svobodné vyjadřování myšlenek písemně (často prostřednictvím denních zápisů do deníku);
důraz na kvalitní a kulturně rozmanitou literaturu;
integrace gramotnosti do dalších oblastí osnov, zejména matematiky, přírodních věd a sociálních studií;
časté čtení
- se studenty v malých skupinách „ řízeného čtení “
- studentům s „ hlasitým čtením “
- studenty samostatně;
čtení a psaní pro skutečné účely;
zaměřit se na motivační aspekty gramotnosti, zdůrazňovat lásku ke knihám a poutavé materiály ke čtení;
výuka zaměřená na celek na část na část, kde se fonetika učí kontextově v "vložené" fonetice (odlišná od syntetické fonetiky nebo analytické fonetiky ); a
důraz na využití a pochopení významotvorné role fonetiky, gramatiky, pravopisu, psaní velkých písmen a interpunkce v různých sociálních kontextech.

Pokusy empiricky ověřit výhody celého jazyka opakovaně vyústily v důkaz, že celý jazyk je méně účinný než výuka čtení založená na fonice. Psycholog výzkumu Keith Stanovich prohlásil: „Myšlenka, že naučit se číst je stejně jako naučit se mluvit, není akceptována žádným odpovědným lingvistou, psychologem nebo kognitivním vědcem ve výzkumné komunitě“, zatímco v systematickém přehledu literatury pro výzkum čtení Louisa Moats dospěl k závěru, že „téměř každá premisa rozšířená celým jazykem o tom, jak se učí čtení, byla v rozporu s vědeckými výzkumy“. Profesorka Jeanne Chall z Harvardu prozkoumala výzkum gramotnosti a provedla vlastní pozorování ve třídě a zjistila, že „metoda s důrazem na kód“ (fonetika) produkuje podstatně lepší čtenáře nejen v mechanických aspektech čtení, ale také ve smyslu čtení pro smysl. a čtení pro radost, na rozdíl od tvrzení teoretiků celého jazyka.

Základní prostory

Kognitivní schopnosti čtení

Sub-lexikální čtení

Sub-lexikální čtení zahrnuje výuku čtení spojením postav nebo skupin postav se zvuky nebo pomocí metodiky učení a vyučování foniky. Někdy se tvrdilo, že je v konkurenci celých jazykových metod.

Lexikální čtení

Lexikální čtení zahrnuje osvojování slov nebo frází bez pozornosti postav nebo skupin postav, které je tvoří, nebo pomocí metodiky učení a vyučování celého jazyka. Někdy se tvrdilo, že je v soutěži s fonickými metodami, a že celý jazykový přístup má tendenci narušovat učení se hláskování.

Teorie učení

Podle některých má myšlenka celého jazyka svůj základ v holismu , víře, že systém by měl být vnímán jako celek, nejen jako soubor částí. Jednoduše řečeno, toto je „teoretický základ pro výraz celý jazyk“.

Důležitým prvkem pro většinu učitelů je také zásada, že vzdělávání a učení se řídí zapojením a zapojení do čtení se spouští prostřednictvím kvalitního obsahu. To se datuje do teorií Johna Amose Komenského, který nejprve prosazoval, aby se vzdělávání vzdálilo od nudného učení na dálku. To také odráží základní prvek obav, které mnozí pedagogové vyjadřují ohledně používání čisté fonetiky, a pozitivistického názoru, že můžete přesně měřit rozvoj čtenářských dovedností.

Lingvistická teorie Kena Goodmana

Gregory Shafer, profesor angličtiny na Mott Community College, tvrdil, že „zárodky“ celého jazykového hnutí jsou „pevně zakořeněny“ v teoriích lingvisty Noama Chomského . V roce 1967 měl Ken Goodman představu o čtení, kterou považoval za podobnou Chomského, a napsal široce citovaný článek s názvem „Čtení: Psycholingvistická hádací hra“. Goodman se rozhodl zjistit, zda by názory Chomského mohly sloužit jako psychologické modely procesu čtení. Vyčítal pedagogům, že se pokusili aplikovat to, co považoval za zbytečný ortografický řád, na proces, který spoléhal na holistické zkoumání slov. Ať už se Goodman skutečně inspiroval Chomským, ani Chomsky, ani jeho následovníci nikdy Goodmanovy názory nepřijali.

Goodman si myslel, že existují čtyři „systémy cueing“ pro čtení, čtyři věci, které čtenáři musí uhodnout, jaké slovo přijde dál:

grafografie: tvary písmen a zvuky, které vyvolávají (viz fonetika ).
sémantika: jaké slovo by člověk podle dosavadního významu věty očekával (viz sémantika ).
syntaktický: jaká část řeči nebo slova by měla smysl na základě gramatiky jazyka (viz syntax ).
pragmatický: jaká je funkce textu

„Graf“ ve slově „grafofonemický“ znamená tvar nebo symbol grafického vstupu, tj. Textu. Podle Goodmana tyto systémy spolupracují a pomáhají čtenářům uhodnout správné slovo. Zdůraznil, že vyslovování jednotlivých slov bude zahrnovat použití všech tří systémů (vodítka k písmům, významová vodítka z kontextu a syntaktická struktura věty).

Grafografické narážky souvisejí se zvuky, které slyšíme (fonologický systém zahrnující jednotlivá písmena a kombinace písmen), písmeny abecedy a konvencemi pravopisu, interpunkce a tisku. Studenti, kteří se stávají čtenáři, tyto narážky značně využívají. V anglickém jazyce však existuje velmi nepřesný vztah mezi psanými symboly a zvukovými symboly. Někdy vztahy a jejich vzorce nefungují, jako v příkladu velkého a hlavy . Zkušení čtenáři a spisovatelé čerpají ze svých dřívějších zkušeností s textem a dalšími systémy cue, jakož i fonologickým systémem, jak se jejich čtení a psaní vyvíjí. Ken Goodman píše: „Cue systémy se používají současně a vzájemně na sobě. To, co tvoří užitečné grafické informace, závisí na tom, kolik syntaktických a sémantických informací je k dispozici. V rámci vysokých kontextových omezení může být počáteční souhláska vše, co je potřeba k identifikaci prvku a vytvoření možná predikce následující sekvence nebo potvrzení předchozích předpovědí. “ Pokračuje slovy: „Čtení nevyžaduje ani tak dovednosti, jako spíše strategie, které umožňují vybrat nejproduktivnější narážky.“ Věří, že čtení zahrnuje vzájemný vztah všech jazykových systémů. Čtenáři vzorkují a usuzují, které narážky z každého systému poskytnou nejužitečnější informace při předpovědích, které je dostanou na smysl. Goodman poskytuje částečný seznam různých systémů, které čtenáři používají při interakci s textem. V grafafonemickém systému existují:

Vztahy dopis-zvuk
Tvar (nebo konfigurace slova)
Znalost „malých slov“ ve větších slovech
Zcela známá slova
Opakující se pravopisné vzory

Sémantický systém cuing je ten, ve kterém je konstruován význam. „Soustředěné je čtení o smyslu, aby vizuální vstup, vjemy, které vytváříme, a syntaktické vzorce, které přiřadíme, byly řízeny naší významovou konstrukcí.“ Klíčovou součástí sémantického systému je kontext. Čtenář musí být schopen přiřadit slovům význam a mít určité předchozí znalosti, které může použít jako kontext pro porozumění slovu. Musí být schopni dát do souvislosti nově naučené slovo s předchozími znalostmi prostřednictvím osobních asociací s textem a strukturou textu.

Sémantický systém se vyvíjí od začátku prostřednictvím raných interakcí s dospělými. Nejprve to obvykle zahrnuje označení (např. Toto je pes). Poté se označení stane podrobnějším (např. Je to labradorský pes. Jeho srst je černá.) Dítě se dozví, že existuje soubor „psích atributů“ a že v kategorii „pes“ existují podmnožiny „psa“ ( např. dlouhé vlasy, krátké vlasy). Rozvoj tohoto systému a rozvoj důležitých konceptů, které se k systému vztahují, jsou do značné míry dosaženy, když děti začnou nezávisle zkoumat jazyk. Když děti mluví o tom, co udělaly, a předvádějí své zkušenosti, vytvářejí osobní asociace mezi svými zkušenostmi a jazykem. To je zásadní pro úspěch v pozdějších postupech gramotnosti, jako je čtení s porozuměním a psaní. Význam, který lidé přinášejí do čtení, je jim k dispozici prostřednictvím každého systému cuing, ale je to zvláště vlivné, když se přesuneme od našeho smyslu pro syntaktické vzorce k sémantickým strukturám.

Chcete -li podpořit čtenáře ve vývoji sémantického systému, zeptejte se: „Má to smysl“?

Podle Goodmana a Watsona syntaktický systém zahrnuje vzájemný vztah slov a vět v propojeném textu. V angličtině zahrnují syntaktické vztahy slovosled, čas, číslo a pohlaví. Syntaktický systém se zabývá také částmi slov, které mění význam slova, nazývaným morfémy. Například přidání přípony „méně“ nebo přidání „s“ na konec slova změní jeho význam nebo čas. Jako mluvčí angličtiny lidé vědí, kam umístit předměty, která zájmena použít a kde se vyskytují přídavná jména. Význam jednotlivých slov je dán místem slova ve větě a konkrétní sémantickou nebo syntaktickou rolí, kterou zaujímá. Například: T byl přítomen, že starosta, když se dostal nádhernou dárek od přítomných členů správní rady .

Syntaktický systém obvykle funguje, když děti začínají chodit do školy. Ponořené do jazyka začnou děti poznávat, že fráze a věty jsou obvykle seřazeny určitým způsobem. Tento pojem uspořádání je vývoj syntaxe. Stejně jako všechny cueing systémy, syntaxe poskytuje možnost správné predikce při pokusu o smysl nebo význam psaného jazyka. Goodman poznamenává, že narážky v toku jazyků jsou:

Vzory slov (nebo pořadí funkcí)
Skloňování a skloňování
Funkční slova, jako jsou značky podstatných jmen (the, a, that)
Intonace (která je písemně špatně reprezentována interpunkcí)

Chcete -li podpořit čtenáře při vývoji syntaktického systému, zeptejte se: „Můžeme to říci takto? Zní to správně?“

Pragmatický systém se také podílí na konstrukci významu při čtení. To přináší do hry sociokulturní znalosti čtenáře. Poskytuje informace o účelech a potřebách, které má čtenář při čtení. Yetta Goodman a Dorothy Watson uvádějí, že „Jazyk má jiný význam v závislosti na důvodu použití, okolnostech, ve kterých se jazyk používá, a na názorech autorů a čtenářů na kontextové vztahy s uživateli jazyků. Jazyk nemůže existovat mimo sociokulturní kontext, který zahrnuje předchozí znalosti uživatele jazyka. Například nákupní seznamy, nabídky, zprávy a hry jsou uspořádány jedinečně a závisí na sdělení, záměru, publiku a kontextu. “

V době, kdy děti začínají chodit do školy, si možná vytvořily odvozené chápání některých pragmatik konkrétní situace. Začněte například konverzací, čtením poezie nebo nákupního seznamu. „Přestože různé materiály mohou sdílet společné sémantické, syntaktické a grafofonické rysy, každý žánr má svou vlastní organizaci a každý vyžaduje určité zkušenosti čtenáře.“

Abyste čtenáře podpořili ve vývoji pragmatického systému, zeptejte se: „Jaký je účel a funkce této akce gramotnosti?“

Goodman provedl studii, kde děti nejprve čtou slova jednotlivě a poté čtou stejná slova v souvislém textu. Zjistil, že se dětem daří lépe, když čtou slova v souvislém textu. Pozdější replikace experimentu však nenašly efekty, když děti nečetly stejná slova v souvislém textu bezprostředně po jejich individuálním přečtení, jako tomu bylo v Goodmanově experimentu.

Goodmanovu teorii kritizovali další badatelé, kteří upřednostňují přístup založený na fonetice a předkládají výzkum na podporu svého stanoviska. Kritici tvrdí, že dobří čtenáři používají dekódování jako svůj primární přístup ke čtení a používají kontext, aby potvrdili, že to, co četli, dává smysl.

Aplikace Goodmanovy teorie

Goodmanova argumentace byla pro pedagogy přesvědčivá jako způsob uvažování o zahájení čtení a gramotnosti v širším smyslu. To vedlo k myšlence, že čtení a psaní jsou myšlenky, které by měly být považovány za celky, naučené zkušeností a expozicí více než analýza a didaktická výuka. To do značné míry odpovídá za zaměření na čas strávený čtením, zejména na nezávislé čtení. Mnoho učeben (celý jazyk nebo jinak) obsahuje čas tichého čtení, někdy nazývaný čas DEAR („ Drop Everything And Read “) nebo SSR ( trvalé tiché čtení ). Některé verze této nezávislé doby čtení obsahují strukturovanou roli pro učitele, zejména Reader's Workshop. Navzdory popularitě rozšíření Chomského lingvistických myšlenek na gramotnost je založeno na nepochopení těchto teorií, protože na rozdíl od jazyka není gramotnost lidským univerzálem, ale lidským vynálezem (podobně jako se děti učí chodit, aniž by je někdo učil, ale ne jak řídit auto nebo létat s helikoptérou). Všechny experimentální výzkumy ukazují, že čtení, na rozdíl od jazyka v pohledu Chomskyana , není předem naprogramovanou lidskou dovedností; to se musí naučit. Dr. Sally Shaywitz , neurologka z Yale University , má na svědomí velkou část výzkumu neurologických struktur čtení.

Kontrastuje s fonetikou

Kvůli tomuto holistickému důrazu je celý jazyk v kontrastu s oblastmi výuky založenými na dovednostech, zejména s fonikou a syntetickou fonikou. Výuka foniky je běžně používanou technikou pro výuku čtení studentů. Má tendenci zdůrazňovat pozornost k jednotlivým složkám slov, například zvuky ( fonémy ) /k /, /æ /a /t /jsou reprezentovány písmeny ( grafémy ) c , a , t . Protože se zastánci celého jazyka nesoustředí výhradně na jednotlivé části, mají tendenci soustředit se na vztah částí k širšímu kontextu a uvnitř něj, neupřednostňují některé typy fonetické výuky. Obhájci celého jazyka uvádějí, že vyučují a věří v fonetiku, zejména v typu fonetiky známém jako vložená fonetika . Ve vložené fonice se písmena učí během dalších lekcí zaměřených na význam a fonetická složka je považována za „mini lekci“. Výuka vložené fonetiky obvykle klade důraz na souhlásky a krátké samohlásky , stejně jako na kombinace písmen nazývané rýmy nebo fonogramy . Použití tohoto vloženého fonetického modelu se nazývá přístup „celá část-celek“, protože v souladu s holistickým myšlením studenti nejprve přečtou text (celý), poté prozkoumají rysy fonického systému (část) a nakonec použijí svůj nové znalosti při opětovném čtení textu (celého). Reading Recovery je program, který využívá ucelené postupy u čtenářů, kteří mají potíže.

Tento smíšený přístup je vývojem z praxe používané v 70. a 80. letech, kdy do učebních osnov nebyla zahrnuta prakticky žádná fonetika. Tehdejší teoretici jako Ken Goodman a Frank Smith prosazovali přístup „hádání“, zcela založený na analýze kontextu a celého slova. Stojí za zmínku, že neurovědec Mark Seidenberg , jeden z mnoha kritiků celého jazyka a Balance Literacy, píše, že „teorie hádání her“ Kena Goodmana neměla žádné podpůrné důkazy a „se velmi mýlila“. Kognitivní neurovědec Stanislas Dehaene ve své knize Čtení v mozku z roku 2009 navíc uvedl, že „kognitivní psychologie přímo vyvrací jakýkoli pojem výuky metodou„ globální “nebo„ celého jazyka “. Pokračuje v rozhovoru o „mýtu čtení celého slova“ s tím, že to bylo vyvráceno nedávnými experimenty. „Tištěné slovo nepoznáváme holistickým uchopením jeho obrysů, protože náš mozek ho rozděluje na písmena a grafémy.“

Většina obhájců celého jazyka nyní vidí, že děti procházejí vývojem pravopisu, jak se vyvíjejí, používají a získávají kontrolu nad psaným jazykem. Výzkum rané gramotnosti, který provedla výzkumnice Piagetian Emilia Ferreiro a který byl publikován v její klíčové knize Gramotnost před školou , replikovala profesorka University of Alabama, Maryann Manning. Na základě tohoto výzkumu je „vymyšlený pravopis“ dalším přístupem „celý díl-celek“: děti se učí číst psaním ve smysluplném kontextu, např. Psaním dopisů ostatním. Aby mohli napsat slovo, musí rozložit jeho mluvenou podobu na zvuky a poté je převést na písmena, např. K , a , t pro fonémy /k /, /æ /a /t /. Empirické studie ukazují, že tato vymyšlená hláskování spíše podporují pozdější vývoj pravopisu, než mu brání - pokud jsou tedy děti od počátku konfrontovány s „knižním hláskováním“.

Vzestup celého jazyka a reakce

Po zavedení Goodmanem se celý jazyk dramaticky zvýšil. Na konci 80. a 90. let se stalo hlavním vzdělávacím paradigmatem. Navzdory své popularitě v tomto období vychovatelé, kteří věřili, že výuka dovedností je důležitá pro učení studentů, a někteří výzkumní pracovníci ve vzdělávání byli skeptičtí vůči tvrzením celého jazyka. Následovaly „Čtenářské války“ v 80. a 90. letech mezi zastánci fonologie a metodiky celého jazyka, což následně vedlo k několika pokusům katalogizovat výzkum účinnosti foniky a celého jazyka. Toto bylo další otočení kola konfliktu o to, jak učit čtení, které probíhalo po celé století.

Kongres pověřil odborníka na čtení Marilyn Jager Adams, aby na toto téma napsal definitivní knihu. Zjistila, že fonetika je důležitá, ale navrhla, že některé prvky celého jazykového přístupu jsou užitečné. Dvě rozsáhlá úsilí, v roce 1998 americkou komisí Národní rady pro výzkum prevence potíží se čtením u malých dětí a v roce 2000 americkým národním čtenářským panelem , katalogizovala nejdůležitější prvky programu čtení. Zatímco zastánci celého jazyka shledávají ten druhý kontroverzní, oba panely zjistily, že fonetická výuka různého druhu, zejména analytická a syntetická fonetika, pozitivně přispěla ke schopnosti studentů číst slova v testech čtení slov izolovaně. Oba panely také zjistily, že vložená fonetika a žádná fonetika přispěly k nižším výsledkům u většiny populací studentů, když byly měřeny v testu čtení slov izolovaně. Panel doporučil přístup, který popsal jako „vědecky podložený výzkum čtení“ (SBRR), který citoval 5 prvků nezbytných pro efektivní výuku čtení, z nichž jeden byl explicitní, systematická fonetická výuka (fonologické povědomí, porozumění čtení, slovní zásoba a plynulost byly další 4).

V prosinci 2005 australská vláda schválila výuku syntetické fonetiky a zdiskreditovala celý jazykový přístup („sám“). Jeho ministerstvo školství, vědy a vzdělávání zveřejnilo národní průzkum výuky gramotnosti. Zpráva uvádí: „Důkazy jsou jasné, ať už z výzkumu, osvědčených postupů pozorovaných ve školách, rad od podání k šetření, konzultací nebo z vlastních individuálních zkušeností členů výboru, že přímá systematická výuka fonetiky v prvních letech školní docházky je zásadní základ pro výuku čtení dětí. “ Viz Syntetická fonika § Přijetí v Austrálii .

V roce 2006 britské ministerstvo pro vzdělávání a dovednosti provedlo revizi raného čtení, která vyšla ve prospěch syntetické fonetiky . Následně v březnu 2011 britské ministerstvo školství vydalo svůj bílý dokument s názvem „Důležitost výuky“, který podporoval systematickou syntetickou foniku jako nejlepší metodu pro výuku čtení.

Stav debaty

Navzdory těmto výsledkům mnoho zastánců celého jazyka nadále tvrdí, že jejich přístup, včetně vložené fonetiky, prokázal zlepšení výsledků studentů. Obhájci celého jazyka někdy kritizují zastánce výuky dovedností jako „ redukcionisty “ a použití fonetiky označují jako „volání slov“, protože nezahrnuje použití významu. Americký národní čtenářský panel je některými v celé jazykové komunitě kritizován obzvláště tvrdě za to, že nezahrnuli kvalitativní výzkumné návrhy, které ukázaly výhody pro vloženou fonetiku (panel zvažoval pouze experimenty a kvaziexperimenty ). Na druhou stranu někteří rodiče a učitelé protestovali proti de-zdůrazňování fonetiky v osnovách založených na celém jazyce (například Reading Recovery) a obhajovali odstranění celého jazyka ze škol.

V roce 1996 kalifornské ministerstvo školství vedlo cestu k návratu k výuce fonetiky. Do roku 2014 mělo oddělení jasné pokyny pro výuku dětí v oblasti fonematického povědomí, fonetiky a segmentace a prolínání. Následoval New York Public School System; a do roku 2015 opustil celý jazyk, vloženou fonetiku a vyváženou gramotnost ve prospěch systematické fonetiky .

Do debaty se přihlásili i neurovědci, někteří z nich demonstrovali, že metoda celého slova je mnohem pomalejší a ke čtení používá nesprávnou oblast mozku. Jeden neurovědec Mark Seidenberg říká: „Goodmanova teorie hádání her byla těžce špatná“ a „dopad byl obrovský a stále je cítit“. Když došlo na důkazy podporující celou jazykovou teorii, důrazně prohlásil „Nebyl žádný“. Kritický je také vůči Smithově knize Čtení bez nesmyslů, která navrhuje čtenáři, který má potíže, následující doporučení: „První alternativou a preferencí je přeskočit záhadné slovo. Druhou alternativou je hádat, co by to neznámé slovo mohlo být „A poslední a nejméně preferovanou alternativou je zaznění slova. Phonics, jinými slovy, je na posledním místě“. A opět neexistuje „žádný relevantní výzkum“. Dále říká, že přestože věda o čtení odmítla teorie za celým jazykem, ve vzdělávání jde o „teoretické zombie“. Kognitivní neurovědec Stanislas Dehaene uvedl, že „kognitivní psychologie přímo vyvrací jakýkoli pojem výuky metodou„ globální “nebo„ celého jazyka “. Dále mluví o „mýtu o čtení celého slova“ (také: zraková slova ) s tím, že to bylo vyvráceno nedávnými experimenty. „Tištěné slovo nepoznáváme holistickým uchopením jeho obrysů, protože náš mozek ho rozděluje na písmena a grafémy.“

One District's Experience: Bethlehem PA

V roce 2015 Jack Silva, hlavní akademický pracovník v Betlémě, Pa., Zjistil, že mnoho studentů v jeho okrese bojuje se čtením; v roce 2015 pouze 56 procent žáků třetích tříd dosáhlo dobrého stavu ve státním testu čtení. Silvia provedla průzkum používaných metod výuky čtení; Naučil se, že převládající přístup zahrnoval použití metod založených na filozofii celého jazyka. V reakci na to betlémská čtvrť investovala přibližně 3 miliony dolarů do školení, materiálů a podpory, aby pomohla svým raným učitelům a ředitelům základních škol naučit se vědu o tom, jak funguje čtení a jak by se měly učit děti (se zaměřením na výuku fonetiky). V roce 2015, než začalo nové školení, testovala více než polovina mateřských škol v okrese pod srovnávacím skóre, což znamená, že většina z nich šla do první třídy s rizikem selhání čtení. Na konci školního roku 2018, po rekvalifikaci založené na fonetice, 84 procent školáků splnilo nebo překročilo srovnávací skóre.

Přijetí některých konceptů celého jazyka

Zatímco hněv pokračuje, velká část důrazu celého jazyka na kvalitní literaturu, kulturní rozmanitost a čtení ve skupinách a studentům je vzdělávací komunitou široce podporována díky výhodám lepšího porozumění. Důležitost motivace, která je ústředním bodem celého jazykového přístupu, si v posledních letech získala větší pozornost v širší vzdělávací komunitě. Významný kritik celého jazyka Louisa Cook Moats však tvrdil, že zaměření na kvalitní literaturu, rozmanitost, čtenářské skupiny a motivaci nejsou jediným vlastnictvím celého jazyka. Ona a další tvrdí, že tyto složky výuky jsou podporovány pedagogy různých vzdělávacích perspektiv. Jak uvádí jedna zpráva „Čtecí materiály musí být pečlivě vybírány, aby byly na správné úrovni čtení. Výuka fonetiky nemůže být samostatná“. Moats tvrdí, že principy zásadními pro celý jazyk a zásady, které je činí neúčinnými a nevhodnými pro výuku čtení, jsou a) děti se učí číst od vystavení k tisku, b) nepřátelství k vrtání se ve fonetice a jiných formách přímé výuky, a c ) tendence schvalovat používání kontextových indicií a hádání k dešifrování slova spíše než phonemické dekódování. V těchto a některých dalších principech spočívá podstata a omyl celého jazyka. Důraz na kulturní rozmanitost a kvalitní literaturu není omezen na celý jazyk, ani pro něj není zásadní.

Vyrovnaná gramotnost

Od roku 1996 je „ vyvážená gramotnost “ navrhována jako integrativní přístup, vylíčený jejími obhájci, kteří berou ty nejlepší prvky z celého jazyka a z fonetiky zdůrazňující kód, což je něco, co obhajoval Adams v roce 1990. V roce 1996 kalifornské ministerstvo školství popsalo vyvážený přístup jako „ten, který kombinuje činnosti bohaté na jazyk a literaturu spojené s celým jazykem s explicitní výukou dovedností potřebných k dekódování slov-pro všechny děti“. Zároveň to ale vzbudilo zvýšený zájem o používání fonetiky ve školách. Poté v roce 1997 katedra požadovala výuku 1. stupně v pojmech o tisku, fonematickém povědomí, dekódování a rozpoznávání slov a slovní zásobě a vývoji konceptů. A v roce 2014 ministerstvo uvedlo „Zajistit, aby děti věděly, jak dešifrovat pravidelně hláskovaná jednoslabičná slova do poloviny první třídy, je zásadní“. Dále se uvádí, že „Studenti musí být fonemicky uvědomělí (zejména schopni segmentovat a míchat fonémy)“. Ve dvou a třech ročnících dostanou děti explicitní výuku pokročilé zvukové analýzy a čtení víceslabičných a složitějších slov.

Systém New York Public School přijal v roce 2003 jako osnovu gramotnosti vyváženou gramotnost. V roce 2015 však zahájil proces revize svých standardů pro výuku umění v anglickém jazyce, které vyžadují výuku zahrnující „zkušenosti se čtením nebo gramotností“ a také fonetickou informovanost od předškolního zařízení po stupeň 1 a fonetika a rozpoznávání slov od 1. ročníku do 4. ročníku.

Jiné státy, jako Ohio, Colorado, Minnesota, Mississippi a Arkansasa, nadále zdůrazňují potřebu výuky v doložené fonetice.

Kritici rovnovážné gramotnosti navrhli, že tento termín je pouze falešným přepracováním stejného celého jazyka s matoucí novou terminologií. Neurolog Mark Seidenberg, zastánce vědy o čtení a výuky foniky, píše, že „Vyrovnaná gramotnost umožnila pedagogům vyhlásit konec stále problematičtějších„ válek “bez vyřešení základních problémů“ a že „Vyrovnaná gramotnost poskytla jen málo pokynů. pro učitele, kteří si mysleli, že fonetika je příčinou špatného čtení a nevěděli, jak ji naučit “. Stejně tak hlasitě kritizovali obhájci celého jazyka Národní čtenářský panel Spojených států. Allington použil výraz velký bratr k popisu role vlády v debatě o čtení.

No Child Left Behind přinesl obnovu zájmu o fonetiku. Jeho program „Reading First“ řeší nedostatek čtení u žáků základních škol a vyžaduje, aby studenti museli být výslovně a systematicky vyučováni pěti dovednostem: fonetické uvědomění, fonetika, slovní zásoba, porozumění, plynulost. Během 2000s celý jazyk ustoupil do okrajového stavu a nadále mizí.

Zastánci a kritici

Mezi prominentní zastánce celého jazyka patří Ken Goodman, Frank Smith, Carolyn Burke, Jerome Harste, Yetta Goodman, Dorothy Watson, Regie Routman, Stephen Krashen a Richard Allington .

Mezi široce známé kritiky celého jazyka patří Rudolf Flesch , Louisa Cook Moats, G. Reid Lyon, James M. Kauffman, Phillip Gough (spolutvůrce jednoduchého pohledu na čtení ), Keith Stanovich , Diane McGuinness , Steven Pinker , David C. Geary , Douglas Carnine, Edward Kame'enui, Jerry Silbert, Lynn Melby Gordon, Diane Ravitch , Jeanne Chall , Emily Hanford, Jordan B Peterson , Mark Seidenberg a Stanislas Dehaene

Viz také

Problém s dekódovatelným textem Phonics
Dick a Jane Populární čtenář v polovině 20. století
Přímá instrukce Syntetická fonetická metoda
Naučit se číst
Vzdělávání ve čtení
Čtení pro speciální potřeby
Proces psaní

Languages

In other projects