Vývoj jazyka - Language development

Tento článek je o osvojování jazyka dětmi. Vývoj jazyků pro oficiální nebo vzdělávací účely najdete v tématu jazykové plánování .
Část série na
Lingvistika
Obecná lingvistika
Aplikovaná lingvistika
Teoretické rámce
Témata
Portál Portál

Rozvoj jazyka u lidí je proces začínající v raném věku. Kojenci začínají bez znalosti jazyka, přesto do 10 měsíců mohou děti rozlišovat zvuky řeči a zabručet . Některé výzkumy ukázaly, že nejranější učení začíná in utero, když plod začne rozpoznávat zvuky a řečové vzorce hlasu své matky a odlišit je od ostatních zvuků po narození.

U dětí se obvykle rozvíjejí receptivní jazykové schopnosti dříve, než se vyvine jejich verbální nebo expresivní jazyk. Receptivní jazyk je vnitřní zpracování a porozumění jazyku. Jak receptivní jazyk stále roste, expresivní jazyk se začíná pomalu rozvíjet.

Obvykle je produktivní/expresivní jazyk považován za začátek fáze předverbální komunikace, ve které kojenci používají gesta a vokalizace, aby dali najevo své záměry ostatním. Podle obecného vývojového principu pak nové formy přebírají staré funkce, takže se děti učí slova vyjadřovat stejné komunikační funkce, jaké již vyjádřily příslovečnými prostředky.

Teoretické rámce

Hlavní článek: Akvizice jazyka

Předpokládá se, že vývoj jazyka probíhá běžnými procesy učení, ve kterých děti získávají formy, významy a použití slov a výpovědí z lingvistického vstupu. Děti často začínají reprodukovat slova, kterým jsou opakovaně vystaveni. Metoda, ve které rozvíjíme jazykové dovednosti, je univerzální; hlavní debata je však o tom, jak se získávají pravidla syntaxe . Existují dvě zcela oddělené hlavní teorie syntaktického vývoje: empirický účet, pomocí něhož se děti naučí všechna syntaktická pravidla z lingvistického vstupu, a nativistický přístup, podle kterého jsou některé principy syntaxe vrozené a přenášejí se přes lidský genom.

Nativist teorie , navrhoval Noam Chomsky tvrdí, že jazyk je jedinečný člověk úspěch, a lze připsat na vrub buď „miliony let evoluce“ nebo „principy nervové organizace, které mohou být ještě hlouběji založen na fyzikálních zákonů“. Chomsky říká, že všechny děti mají to, čemu se říká zařízení pro získávání vrozeného jazyka (LAD). LAD je teoreticky oblast mozku, která má sadu univerzálních syntaktických pravidel pro všechny jazyky. Toto zařízení poskytuje dětem schopnost porozumět znalostem a vytvářet nové věty s minimálním vnějším vstupem a malými zkušenostmi. Chomskyho tvrzení je založeno na názoru, že to, co děti slyší - jejich lingvistické podněty - nestačí k vysvětlení toho, jak se učí jazyk. Tvrdí, že jazykový vstup z prostředí je omezený a plný chyb. Nativisté proto předpokládají, že je nemožné, aby se děti naučily jazykové informace pouze ze svého okolí. Protože však děti mají tuto LAD, jsou ve skutečnosti schopné naučit se jazyk navzdory neúplným informacím ze svého okolí. Jejich schopnost naučit se jazyk je také přičítána teorii univerzální gramatiky (UG), která předpokládá, že určitý soubor strukturálních pravidel je člověku vrozený, nezávisle na smyslové zkušenosti. Tento pohled dominuje lingvistické teorii více než padesát let a zůstává velmi vlivný, o čemž svědčí množství článků v časopisech a knihách.

Teorie empiricist naznačuje, contra Chomsky, že existuje dostatek informací v jazykových vstupních děti dostávají, a proto není třeba předpokládat, vrozený osvojování jazyka zařízení existuje (viz výše). Empirikové se domnívají, že spíše než LAD, který se vyvinul specificky pro jazyk, jsou obecné mozkové procesy dostačující pro osvojení jazyka. Během tohoto procesu je nutné, aby se dítě aktivně zapojilo do svého prostředí. Aby se dítě naučilo jazyk, osvojuje si rodič nebo pečovatel konkrétní způsob vhodné komunikace s dítětem; toto je známé jako řeč zaměřená na dítě (CDS). CDS se používá k tomu, aby dětem byly poskytnuty potřebné jazykové informace potřebné pro jejich jazyk. Empirismus je obecný přístup a někdy je v souladu s interakcionistickým přístupem. Statistické osvojování jazyka , které spadá pod empiristickou teorii, naznačuje, že kojenci si osvojují jazyk prostřednictvím vnímání vzorů.

Jiní badatelé přijímají interakcionistickou perspektivu , skládající se ze sociálně-interakcionistických teorií vývoje jazyka. Při takových přístupech se děti učí jazyk v interaktivním a komunikačním kontextu, učí se jazykové formy pro smysluplné komunikační pohyby. Tyto teorie se zaměřují hlavně na postoje pečovatele a pozornost k jeho dětem za účelem podpory produktivních jazykových návyků.

Starší empiristická teorie, behavioristická teorie navržená BF Skinnerem, navrhovala, aby se jazyk učil pomocí operantního podmiňování, a to napodobováním podnětů a posilováním správných reakcí. Tato perspektiva nebyla v žádném okamžiku široce přijímána, ale podle některých účtů zažívá znovuoživení. Nové studie nyní používají tuto teorii k léčbě jedinců s diagnostikovanými poruchami autistického spektra. Teorie relačního rámce navíc vyrůstá z behavioristické teorie, která je důležitá pro akceptační a závazkovou terapii. Některé účty empiristické teorie dnes používají behavioristické modely.

Mezi další relevantní teorie o vývoji jazyka patří Piagetova teorie kognitivního vývoje , která považuje vývoj jazyka za pokračování obecného kognitivního vývoje a Vygotského sociální teorie, které připisují vývoj jazyka sociálním interakcím a růstu jedince.

Biologické předpoklady

Evoluční biologové jsou skeptičtí k tvrzení, že syntaktické znalosti jsou přenášeny v lidském genomu. Mnoho vědců však tvrdí, že schopnost získat tak komplikovaný systém je pro lidský druh jedinečná. Ne-biologové také mají tendenci věřit, že naše schopnost naučit se mluvenému jazyku mohla být vyvinuta prostřednictvím evolučního procesu a že základy jazyka mohou být předávány geneticky. Schopnost mluvit a rozumět lidským jazykem vyžaduje řeči produkční schopnosti a dovednosti, stejně jako smyslů integraci a senzorických zpracování schopností.

Jednou z velmi diskutovaných otázek je, zda biologický přínos zahrnuje kapacity specifické pro osvojování jazyka, často označované jako univerzální gramatika. Lingvista Noam Chomsky již padesát let zastává hypotézu, že děti mají vrozené, jazykově specifické schopnosti, které usnadňují a omezují jazykové vzdělávání. Zejména navrhl, aby lidé byli biologicky připraveni naučit se jazyk v určitém čase a určitým způsobem, a argumentoval tím, že děti se rodí se zařízením pro získávání jazyků (LAD). Od té doby, co Chomsky vyvinul minimalistický program , svoji nejnovější verzi teorie syntaktické struktury, omezil prvky univerzální gramatiky, o nichž se domnívá, že jsou u lidí předem zapojeny pouze do principu rekurze, čímž se většina nativistického snažení ruší.

Výzkumníci, kteří věří, že gramatika se učí spíše než vrozená, vyslovili hypotézu, že studium jazyků je výsledkem obecných kognitivních schopností a interakce mezi studenty a jejich lidskými interakcemi. Nedávno bylo také naznačeno, že relativně pomalý vývoj prefrontální kůry u lidí může být jedním z důvodů, proč se lidé dokážou naučit jazyk, zatímco jiné druhy nikoli. Další výzkum ukázal vliv genu FOXP2 .

Fáze

Vztah mezi mezilidskou komunikací a fázemi vývoje. Největší rozvoj jazyka nastává v dětství. Jak dítě dospívá, rychlost vývoje jazyka klesá.

0-1 let:

Kojenec používá převážně neverbální komunikace (většinou gesta ) komunikovat. Pro novorozence je pláč jediným komunikačním prostředkem. Kojenci ve věku 1–5 měsíců mají různé tóny pláče, které vyjadřují jejich emoce. V této fázi se také začínají smát kojenci. Ve věku 6–7 měsíců začínají kojenci reagovat na své vlastní jméno, řvát a kvičet a rozlišovat emoce podle tónu hlasu matky a otce. Mezi 7 a 10 měsíci dítě začíná skládat slova, například „máma“ a „dada“, ale tato slova postrádají smysl a význam. Verbální komunikace začíná přibližně v 10–12 měsících a dítě začne napodobovat jakékoli zvuky, které slyší, například zvuky zvířat. Neverbální komunikace kojenců zahrnuje použití pohledu, orientace hlavy a polohy těla. Gesta jsou také široce používána jako akt komunikace. Všechny tyto fáze lze odložit, pokud rodiče denně nekomunikují se svým dítětem.
Neverbální komunikace začíná porozuměním rodičům a tím, jak je efektivně používají při konverzaci. Kojenci jsou schopni rozdělit to, co jim říkají dospělí a ostatní, a využít své chápání této komunikace k vytvoření vlastní.

1–2 roky:

V této fázi vývoje se používá verbální i neverbální komunikace. Ve 12 měsících začnou děti opakovat slova, která slyší. Dospělí, zejména rodiče, slouží dětem jako referenční bod, pokud jde o zvuk slov a jejich význam v kontextu konverzace. Děti se naučí hodně ze své verbální komunikace opakováním a pozorováním ostatních. Pokud rodiče v tomto věku nemluví se svými dětmi, může pro ně být docela obtížné naučit se základy konverzace. Slovní zásoba dítěte ve věku 1–2 roky by měla obsahovat 50 slov a může být až 500. Gesta, která byla použita dříve ve vývoji, se začínají nahrazovat slovy a nakonec se používají pouze v případě potřeby. Jak postupuje vývoj, je verbální komunikace volena před neverbální.

2–3 roky:

Děti ve věku 2–3 let nejlépe komunikují střídavě . To vytváří konverzační strukturu, která usnadňuje rozvoj verbální komunikace. Učí také trpělivosti, laskavosti a respektu, protože se učí od vedení starších, že by měl mluvit jeden člověk najednou. To vytváří interakční synchronizaci během jejich preverbálních rutin, které formují jejich interpersonální komunikační schopnosti na začátku jejich vývoje. Děti v této fázi svého života také procházejí fází rozpoznávání a kontinuity. Děti začínají vidět, že sdílené povědomí je faktorem komunikace spolu s rozvojem symbolického směru jazyka. Zvláště to ovlivňuje vztah mezi dítětem a pečovatelem; je to zásadní součást sebepoznání dítěte, když začne nepřetržitě přebírat odpovědnost za své vlastní činy.

Věk 3–5 let:

V této věkové skupině se děti stále učí vytvářet abstraktní myšlenky a stále komunikují konkrétně. Děti začínají plynule propojovat zvuky, slabiky a spojovat slova, která dávají smysl dohromady v jedné myšlence. Začnou se účastnit krátkých rozhovorů s ostatními. Může se vyvinout koktání , které obecně vede ke zpomalené řeči s několika chybami při vyslovování písmen (f, v, s, z). Na začátku této fáze batolatům obvykle chybí funkční slova a nerozumí tomu, jak používat slovesné časy. Časem začínají zahrnovat funkční slova, zájmena a pomocná slovesa. Toto je fáze, ve které si většina dětí dokáže osvojit emocionální podněty tónu konverzace dospělých. Pokud dítě rozlišuje negativní zpětnou vazbu, končí to strachem a vyhýbáním se souvisejícím verbálním a neverbálním narážkám. Batolata rozvíjejí dovednosti naslouchat a částečně porozumět tomu, co říká druhá osoba, a mohou vyvinout vhodnou reakci.

5–10 let:

Většina jazykového vývoje v tomto časovém období probíhá ve školním prostředí. Na začátku školního věku se slovní zásoba dítěte rozšiřuje prostřednictvím čtení, což také pomáhá dětem naučit se obtížnější gramatické tvary, včetně množných čísel a zájmen. Začínají také rozvíjet metalinguistické povědomí, které jim umožňuje reflektovat a jasněji porozumět jazyku, který používají. Začnou proto rozumět vtipům a hádankám. Čtení je vstupní branou pro osvojení si nového lidového jazyka a důvěru ve složité volby slov při rozhovoru s dospělými. Jedná se o důležitou vývojovou fázi sociálně a fyziologicky pro dítě. Děti školního věku lze snadno ovlivnit komunikací a gesty. Jak se děti nadále učí komunikaci, uvědomují si rozdíl mezi formami záměrů a chápou, že existuje mnoho různých způsobů, jak vyjádřit stejný záměr, s jiným významem.

10–18 let:

Ve věku 10 let kognitivní potenciál dítěte dozrál a může se plně zapojit a porozumět účelu svých rozhovorů. Během této doby se v důsledku vzdělávání zvyšuje sofistikovanost a účinnost komunikačních dovedností a zvyšuje se porozumění slovní zásobě a gramatice. Dospívající procházejí změnami v sociálních interakcích a kognitivním vývoji, které ovlivňují způsob jejich komunikace. Často však používají hovorovou řeč ( slang ), což může zvýšit zmatek a nedorozumění. Styl interpersonální komunikace jednotlivce závisí na tom, s kým komunikuje. Jejich vztahy se mění, což ovlivňuje způsob, jakým komunikují s ostatními. Během tohoto období dospívající mají tendenci méně komunikovat se svými rodiči a více se svými přáteli. Když jsou diskuse zahájeny v různých komunikačních kanálech, postoj a predispozice jsou klíčovými faktory, které vedou jednotlivce k diskusi o svých pocitech. To také ukazuje, že respekt v komunikaci je znakem mezilidské komunikace, na kterém se staví během celého vývoje. Konec této adolescentní fáze je základem pro komunikaci v dospělé fázi.

Genderové rozdíly

Děti versus dospělí

Viz také: Gesta při získávání jazyků

Vývoj a zpracování jazyka začíná před narozením. Důkazy ukázaly, že před porodem dochází k jazykovému vývoji. DeCasper a Spence provedli v roce 1986 studii tím, že nechaly matky v posledních týdnech těhotenství číst nahlas. Když se děti narodily, byly poté testovány. Byli přečteni nahlas příběh při sání dudlíku; příběh byl buď příběh, který matka četla, když bylo dítě v děloze, nebo nový příběh. Použitý dudlík dokázal určit míru sání, kterou dítě provádělo. Když zazněl příběh, který si matka předtím přečetla, bylo upraveno sání dudlíku. To se nestalo během příběhu, který dítě předtím neslyšelo. Výsledky tohoto experimentu ukázaly, že děti dokázaly rozpoznat, co slyšely v děloze, což poskytlo vhled, že vývoj jazyka probíhal v posledních šesti týdnech těhotenství.

Během prvního roku života děti nemohou komunikovat s jazykem. Místo toho kojenci komunikují gesty . Tento jev je známý jako prelingvistická gesta, což jsou neverbální způsoby, kterými děti komunikují a které měly také plán podložený gestem. Příkladem může být míření na předmět, tahání za triko rodiče, aby si rodiče získali pozornost atd. Harding, 1983, vymyslel hlavní kritéria, která přicházejí spolu s chováním předjazykových gest a jejich záměrem komunikovat. S prelingvistickým gestem souvisí tři hlavní kritéria: čekání, vytrvalost a nakonec vývoj alternativních plánů. K tomuto procesu obvykle dochází kolem 8 měsíců věku, kdy může být vhodný scénář, kdy dítě tahá za tričko rodiče, aby čekalo na pozornost rodiče, který by si potom všiml dítěte, což způsobí, že dítě ukáže na něco, co touha. To by popisovalo první dvě kritéria. Rozvoj alternativních plánů může nastat, pokud rodič neuznává, co dítě chce, dítě se může zabavit, aby uspokojilo předchozí touhu.

Když děti dosáhnou věku přibližně 15–18 měsíců, osvojování jazyka vzkvétá. V produkci slov dochází k prudkému nárůstu kůry. Kojenci se začínají učit slova, která tvoří větu, a uvnitř věty lze interpretovat koncovky slov. Elissa Newport a kolegové (1999) zjistili, že lidé se nejprve učí zvukům jazyka a poté přejdou na to, jak jazykem mluvit. To ukazuje, jak se děti učí konec slova a vědí, že se mluví novým slovem. Od tohoto kroku jsou potomci schopni určit strukturu jazyka a slova.

Zdá se, že v prvních letech vývoje jazyka vykazovaly ženy výhodu oproti mužům stejného věku. Když byly děti ve věku 16 až 22 měsíců pozorovány v interakci se svými matkami, ženská výhoda byla zřejmá. Ženy v tomto věkovém rozmezí vykazovaly spontánnější produkci řeči než muži a toto zjištění nebylo způsobeno tím, že by matky mluvily více s dcerami než se syny. Kromě toho chlapci ve věku od 2 do 6 let ve skupině nevykazovali vyšší výsledky v oblasti jazykového vývoje oproti svým dívčím protějškům v experimentálních hodnoceních. Ve studiích využívajících dospělé populace ve věku 18 a více let se zdá, že ženská výhoda může záviset na úkolu. V závislosti na zadaném úkolu může, ale nemusí existovat ženská výhoda. Podobně jedna studie zjistila, že z 5,5% amerických dětí s jazykovým postižením je 7,2% mužů a 3,8% žen. Existuje mnoho různých navrhovaných vysvětlení této genderové mezery v prevalenci jazykových poruch.

Vliv lateralizace na jazyk

V současné době se věří, že pokud jde o lateralizaci mozku, jsou muži lateralizováni vlevo, zatímco ženy bilateralizovány. Studie na pacientech s jednostrannými lézemi poskytly důkaz, že ženy jsou ve skutečnosti více bilateralizované svými verbálními schopnostmi. Zdá se, že když žena zažila lézi na levé hemisféře , je schopna toto poškození kompenzovat lépe než muž. Pokud má muž lézi na levé hemisféře, jeho verbální schopnosti jsou ve srovnání s kontrolním mužem stejného věku bez tohoto poškození značně narušeny. Tyto výsledky však mohou být také závislé na úkolu a také na čase.

Rychlost vývoje jemné motoriky

Shriberg, Tomblin a McSweeny (1999) naznačují, že jemné motorické dovednosti nezbytné pro správnou řeč se mohou u mužů vyvíjet pomaleji. To by mohlo vysvětlovat, proč se zdá, že se některé jazykové vady u mladých mužů v průběhu času spontánně zlepšují.

Přehnaná diagnóza

Rovněž se navrhuje, že rozdíl mezi pohlavími v prevalenci jazykových poruch by mohl být také vysvětlen klinickou nad diagnostikou mužů. Muži bývají klinicky nadměrně diagnostikováni s různými poruchami.

Viditelnost

Studie Shriber et al. (1999) dále vysvětluje, že tato mezera v prevalenci jazykových poruch může být způsobena tím, že muži bývají viditelnější. Tito vědci odhalují, že děti mužského pohlaví mají tendenci chovat se behaviorálně, když mají jakýkoli druh poruchy, zatímco děti žen mají tendenci se obracet dovnitř a rozvíjet také emoční poruchy. Vysoký poměr mužů s jazykovými vadami tedy může souviset s tím, že jsou muži viditelnější, a tedy častěji diagnostikovaní.

Vývoj psaní

Výzkum vývoje psaní je v psychologii omezený. Ve výzkumu, který byl proveden, se pozornost obecně soustředila na rozvoj psaného a mluveného jazyka a jejich propojení. Mluvené a písemné dovednosti lze považovat za propojené. Vědci se domnívají, že mluvený jazyk dětí ovlivňuje jejich psaný jazyk. Když se dítě naučí psát, musí zvládnout tvorbu písmen, pravopis, interpunkci a také musí porozumět struktuře a organizačním vzorcům, které jsou součástí psaného jazyka.

Krollova teorie je jednou z nejvýznamnějších ve vývoji psaní dětí. Navrhl, aby byl vývoj psaní dětí rozdělen na 4 fáze. Kroll výslovně uvádí, že tyto fáze jsou „umělé“ v tom smyslu, že hranice mezi fázemi jsou nepřesné a uznává, že každé dítě je jiné, takže jejich vývoj je jedinečný. Fáze vývoje psaní byly zdůrazněny, aby čtenáři poskytly široký přehled o tom, jakými fázemi dítě během vývoje psaní prochází; při hloubkovém studiu vývoje jedince však mohou být fáze do určité míry ignorovány.

První z Krollových fází je fáze přípravy na psaní. V této fázi se předpokládá, že dítě ovládá technické dovednosti potřebné pro psaní, což mu umožňuje vytvářet písmena potřebná k napsání slov, která děti říkají. V této počáteční fázi mají děti mnoho příležitostí rozšířit své jazykové dovednosti. Mluvení a psaní jsou zde považovány za poměrně oddělené procesy, protože psaní dětí je v této fázi méně rozvinuté, zatímco jejich mluvený jazyk je stále zručnější.

Za druhou fázi vývoje psaní považuje Kroll konsolidaci. Zde děti začínají upevňovat mluvený a psaný jazyk. V této fázi se psací schopnosti dětí do značné míry spoléhají na jejich mluvené jazykové dovednosti a jejich psaný a mluvený jazyk se stává integrovaným. Znalosti psaného jazyka u dětí se stávají silnějšími, protože používají své mluvené jazykové dovednosti ke zlepšení psaní. Poté, když je vidět vývoj v oblasti psaného jazyka u dětí, zlepšily se i jejich jazykové dovednosti. Psaný jazyk dítěte v této fázi zrcadlí jeho mluvený jazyk.

Ve třetí fázi diferenciace se děti začínají učit, že psaný jazyk se pravidelně liší strukturou a stylem od mluveného jazyka. Růst od konsolidace k diferenciaci může být pro některé děti náročné pochopit. Děti mohou „bojovat s transformací z v podstatě zjevného jazyka řeči na v podstatě skrytou aktivitu psaní“. V této fázi se dítě učí, že psaní je obecně považováno za formálnější než mluvený jazyk, který je považován za příležitostný a konverzační. Zde se věří, že děti začínají chápat, že psaní slouží účelu.

Kroll považuje poslední fázi za fázi systematické integrace. V této fázi je možné rozlišovat a integrovat mluvení a psaní dítěte. To znamená, že mluvení a psaní mají „dobře formulované formy a funkce“; jsou však také integrovány v tom smyslu, že používají stejný systém. V důsledku toho, že si jedinec uvědomuje publikum, kontext a důvod, proč komunikuje, se psaný i mluvený jazyk v této fázi mohou překrývat a nabývat několika podob.

Kroll použil čtyři fáze k vysvětlení a zobecnění vývoje těchto dvou aspektů jazyka. Nejvyšší význam je kladen na druhou a třetí fázi, konsolidaci a diferenciaci. Dalo by se usoudit, že psaný a mluvený jazyk dětí se v určitých ohledech více podobá věku, zrání a zkušenostem; jsou však také stále více odlišní v jiných ohledech. Obsah těchto dovedností je více podobný, ale přístup používaný pro psaní i mluvení je odlišný. Při bližším pohledu na vývoj psaní a mluvení je vidět, že určité prvky psaného a mluveného jazyka se odlišují a jiné prvky se integrují, vše ve stejné fázi.

Perera provedla průzkum a její pohled odráží pohled na Krolla do té míry, že použila Krollovy čtyři fáze. Když se dítě podrobí počátečnímu učení spisovného jazyka, ještě ústní jazyk plně neovládlo. Je jasné, že jejich rozvoji písemného jazyka napomáhá jejich mluvený jazyk; lze také říci, že rozvoji jejich mluveného jazyka napomáhá rozvoj jejich spisovných jazykových dovedností. Kantor a Rubin věří, že ne všichni jednotlivci úspěšně přešli do konečné fáze integrace. Perera si také uvědomuje, že je těžké přiřadit chronologický věk každé fázi vývoje psaní, protože každé dítě je individualita a také fáze jsou „umělé“.

Kromě Krollovy teorie existují čtyři principy raných vzorců vývoje psaní, o nichž pojednává Marie Clay ve své knize Co jsem napsal ? . Čtyři principy jsou opakující se princip, generativní princip, princip znaménka a princip inventáře. Opakující se princip zahrnuje vzory a tvary v anglickém psaní, které se vyvíjejí během vývoje psaní. Generativní princip zahrnuje myšlenku, že spisovatel může vytvářet nové významy organizováním jednotek psaní a písmen abecedy. Znaménkovým principem je pochopení, že slovo tisk zahrnuje také uspořádání papíru a hranice slov. A nakonec zásadou inventáře je fakt, že děti mají nutkání vyjmenovávat a pojmenovávat položky, které znají, a díky tomu si mohou procvičit vlastní psací dovednosti.

Novější výzkum také zkoumal vývoj psaní. Myhill se soustředil na rozvoj dovedností psaného jazyka u dospívajících ve věku 13 až 15 let. Myhill zjistil, že zralejší spisovatel si je vědom tvarování textu, a použil neuzavřené doložky, které odrážely Pererovy výsledky (1984). Jiní vědci se zaměřili na vývoj psaní až do pozdního dospívání, protože v této oblasti byl omezený výzkum. Chrisite a Derewianke uznávají, že průzkum provedený Pererou (1984) je stále jednou z nejvýznamnějších výzkumných studií v oblasti vývoje psaní a věří, že Pererova studie je podobná té jejich. Chrisite a Derewianke (2010) opět navrhují čtyři fáze vývoje psaní. Vědci se domnívají, že proces vývoje psaní se nezastaví, když jednotlivec opustí formální vzdělání, a znovu, vědci zdůrazňují, že tyto fáze jsou ve svém počátku flexibilní. První fáze se zaměřuje na mluvený jazyk jako hlavní pomoc při rozvoji psaní a vývoj se poté dostává do čtvrté fáze, která pokračuje mimo formální vzdělávání.

Vlivy prostředí

Prostředí, ve kterém se dítě vyvíjí, má vliv na vývoj jazyka. Prostředí poskytuje jazykový vstup, který dítě zpracovává. Projev dospělých k dětem pomáhá zajistit dítěti správné používání jazyka opakovaně. Vlivy prostředí na vývoj jazyka zkoumají v tradici teorie sociální interakce výzkumníci jako Jerome Bruner , Alison Gopnik , Andrew Meltzoff , Anat Ninio , Roy Pea , Catherine Snow , Ernest Moerk a Michael Tomasello . Jerome Bruner, který položil základy tohoto přístupu v 70. letech, zdůraznil, že „ lešení “ dospělých o pokusy dítěte zvládnout lingvistickou komunikaci je důležitým faktorem ve vývojovém procesu.

Jednou složkou jazykového prostředí malého dítěte je řeč zaměřená na děti (také známá jako baby talk nebo mateřština), což je jazyk mluvený vyšším tónem než obvykle s jednoduchými slovy a větami. Ačkoli se diskutovalo o důležitosti jeho role při rozvoji jazyka, mnoho lingvistů si myslí, že může pomoci upoutat pozornost dítěte a udržovat komunikaci. Když děti začnou komunikovat s dospělými, tato mateřská řeč umožňuje dítěti rozeznat vzorce v jazyce a experimentovat s jazykem.

V celém stávajícím výzkumu dochází k závěru, že děti vystavené rozsáhlé slovní zásobě a složitým gramatickým strukturám rychleji rozvíjejí jazyk a mají také přesnější syntaxi než děti vychovávané v prostředí bez složité gramatiky, která je jim vystavena. S mateřinou matka mluví s dítětem a reaguje na něj, ať už jde o blábol, který dítě udělalo, nebo krátkou větu. Při tom dospělý vyzve dítě, aby pokračovalo v komunikaci, což může dítěti pomoci rozvíjet jazyk dříve než děti vychovávané v prostředí, kde se komunikace nepodporuje.

Řeč zaměřená na děti se soustředí na malou základní slovní zásobu, tu a teď na témata, přehnané výrazy obličeje a gesta, časté dotazy, para-lingvistické změny a verbální rituály. Dítě je nejméně pravděpodobné, že při změně, krmení nebo houpání produkuje vokalizace. Dítě s větší pravděpodobností produkuje vokalizace v reakci na neverbální chování, jako je dotek nebo úsměv.

Řeč zaměřená na dítě také upoutá pozornost dítěte a v situacích, kdy jsou dítěti vyjadřována slova pro nové předměty, může tato forma řeči dítěti pomoci rozpoznat podněty řeči a nové poskytnuté informace. Data ukazují, že děti vychovávané ve vysoce verbálních rodinách měly vyšší jazykové skóre než děti vychovávané v nízko verbálních rodinách. Neustálé slyšení komplikovaných vět během vývoje jazyka zvyšuje schopnost dítěte těmto větám porozumět a poté při vývoji používat složité věty. Studie ukázaly, že studenti zapsaní do učeben vysokých jazyků mají dvojnásobný nárůst v používání složitých vět než studenti ve třídách, kde učitelé složité věty často nepoužívají.

Dospělí používají jiné strategie než řeč zaměřenou na děti, jako je přepracování, rozbalení a označení:

  • Přepracování je přeformulováním něčeho, co dítě řeklo, možná z toho udělá otázku nebo zopakuje nezralé výroky dítěte ve formě plně gramatické věty. Například dítě, které řekne „cookie nyní“, může rodič odpovědět slovy „Chtěli byste nyní cookie?“
  • Rozbalení je lingvisticky propracovanou formou zopakovat, co dítě řeklo. Dítě může například říci „auto se pohybuje po silnici“ a rodič může odpovědět „Auto jede po silnici“.
  • Označování je identifikace názvů objektů. Pokud dítě ukáže na předmět, jako je gauč, matka může v reakci říci „gauč“. Označování lze také charakterizovat jako odkazování.

Někteří odborníci na vývoj jazyků charakterizovali řeč zaměřenou na děti ve fázích. K udržení pozornosti dítěte používají rodiče především opakování a také variace. Za druhé, rodič zjednodušuje řeč, aby pomohl při učení jazyků. Za třetí, jakékoli úpravy řeči zachovávají schopnost dítěte reagovat. Tyto úpravy se rozvinou do konverzace, která poskytuje kontext pro vývoj.

Kulturní a socioekonomické efekty

Zatímco většina dětí na celém světě rozvíjí jazyk podobnou rychlostí a bez obtíží, bylo prokázáno, že kulturní a socioekonomické rozdíly ovlivňují vývoj. Příklad kulturních rozdílů ve vývoji jazyka lze vidět při porovnávání interakcí matek ve Spojených státech s jejich kojenci s matkami v Japonsku. Matky ve Spojených státech používají více otázek, jsou více orientované na informace a používají více gramaticky správné výpovědi se svými 3měsíčními dětmi. Matky v Japonsku naopak využívají více fyzického kontaktu se svými kojenci a více se svými dětmi zaměřují na emoce, nesmysly a zvuky prostředí, stejně jako dětské řeči. Tyto rozdíly v interakčních technikách odrážejí rozdíly v „předpokladech každé společnosti o kojencích a kulturních stylech mluvení dospělých k dospělým“.

Konkrétně v severoamerické kultuře ovlivňují rané matky, vzdělání a socioekonomická třída interakce rodič-dítě v raném jazykovém prostředí. Když matky ze střední třídy mluví se svými kojenci, „začleňují jazykové cíle častěji do hry se svými kojenci“, jejich děti produkují dvakrát tolik vokalizací než děti z nižších tříd. Matky z vyšších sociálních vrstev, které mají lepší vzdělání, bývají také více verbální a mají více času věnovat se svým dětem jazyk. Kojenci z nižších tříd mohou navíc získat více jazykových vstupů od svých sourozenců a vrstevníků než od jejich matek.

Sociální předpoklady

Je klíčové, aby děti mohly sociálně komunikovat s jinými lidmi, kteří dokážou vokalizovat a odpovídat na otázky. Aby se osvojování jazyka úspěšně rozvíjelo, musí být děti v prostředí, které jim umožní sociální komunikaci v tomto jazyce. Děti, které se naučily zvuk, význam a gramatický systém jazyka, který dokáže vytvořit jasnou větu, nemusí mít stále schopnost efektivně používat jazyk za různých sociálních okolností. Sociální interakce je základním kamenem jazyka.

Existuje několik různých teorií, proč a jak děti rozvíjejí jazyk. Jedním z populárních, přesto silně diskutovaných vysvětlení je, že jazyk se získává napodobováním. Tuto teorii zpochybnil Lester Butler, který tvrdí, že děti nepoužívají gramatiku, kterou by používal dospělý. Kromě toho „dětský jazyk je vysoce odolný vůči změnám zásahem dospělého“, což znamená, že děti nepoužívají opravy, které jim poskytne dospělý. RL Trask také argumentuje ve své knize Jazyk: Základy, že neslyšící děti získávají, rozvíjejí a učí se znakovou řeč stejným způsobem jako slyšící děti, takže pokud rodiče neslyšícího dítěte mluví plynule znakovou řečí a komunikují s dítětem prostřednictvím znakové řeči, dítě se naučí plynule znakovou řeč. A pokud rodiče dítěte nejsou plynulí, dítě se stále naučí mluvit plynně znakovou řečí. Traskova teorie tedy spočívá v tom, že se děti učí jazyk osvojováním a experimentováním s gramatickými vzory, teorií získávání statistických jazyků .

Dvě nejvíce přijímané teorie vývoje jazyka jsou psychologické a funkční .

Psychologická vysvětlení se zaměřují na mentální procesy zahrnuté v dětském jazykovém učení. Funkční vysvětlení se zaměřuje na sociální procesy spojené s učením se prvního jazyka.

Různé aspekty

  • První, syntax , jsou pravidla, ve kterých jsou slova uspořádána do vět.
  • Druhá, morfologie , je použití gramatických značek (indikujících napjatý, aktivní nebo pasivní hlas atd.).
  • Pragmatika zahrnuje pravidla vhodné a efektivní komunikace. Pragmatika zahrnuje tři dovednosti:
    • používání jazyka pro pozdravy, náročné atd.,
    • změna jazyka pro různé rozhovory v závislosti na tom, s kým mluvíte;
    • dodržování pravidel, jako je střídání, držení se tématu.

Každá složka má svá vlastní vhodná vývojová období.

Fonologický vývoj

Děti mohou rozpoznat hlas své matky již od několika týdnů. Vypadá to, že mají jedinečný systém, který je určen k rozpoznávání zvuku řeči. Kromě toho mohou rozlišovat mezi určitými zvuky řeči. Významným prvním milníkem ve fonetickém vývoji je fáze blábolení (kolem věku šesti měsíců). Toto je způsob, jakým si dítě procvičuje svoji kontrolu nad tímto aparátem. Babbling je nezávislý na jazyce. Neslyšící děti například blábolí stejně jako ty, které slyší. Jak dítě stárne, blábolení zvyšuje frekvenci a začíná znít více jako slova (kolem dvanáctého měsíce). Ačkoli každé dítě je jedinec s různým tempem zvládnutí řeči, existuje tendence k pořadí, ve kterém jsou zvuky řeči zvládnuty:

  • Samohlásky před souhláskami
  • Zastavte zvuky před jinými souhláskami (například: „p“, „t“, „b“)
  • Místo artikulace - labials, alveolární, velar, alveopalatals a interdentals v tomto pořadí do věku 4 let. To znamená, že existuje určitý řád ve vývoji fyzického systému u malých dětí.

Rané fonetické procesy

Jak se vyvíjí schopnost dětí produkovat zvuk, rozvíjí se jejich schopnost vnímat fonetický kontrast svého jazyka. Čím lépe zvládnou zvuk, tím jsou citlivější na změny v těchto zvucích v jejich jazyce, jakmile jim budou vystaveni. Učí se izolovat jednotlivé fonémy při mluvení, které také slouží jako základ čtení.

Některé procesy, které se vyskytují v raném věku:

  • Vymazání slabik - zdůrazněné slabiky jsou důraz, který může být kladen na určité slabiky ve slově. Je pravděpodobnější, že zůstanou zachovány ve výslovnosti dětí než nepřízvučné slabiky (menší důraz na zvuk), protože jsou pro děti v počátečním procesu osvojování jazyka výraznější. Děti tedy mohou místo helikoptéry říkat helikat nebo místo telefonu fowe . Tímto způsobem ve slově nevyslovují více zdůrazněný zvuk.
  • Zjednodušení slabik - další proces, který se děje za účelem zjednodušení struktury slabik, děti systematicky odstraňují určité zvuky. Děti mohou například říci „klepnout“ místo „zastavit“ a úplně vypustit zvuk „s“ v tomto slově. To je běžný proces ve vývoji řeči dětí.
  • Substituce - systematická náhrada jednoho zvuku alternativou, snadněji artikulovatelnou (substituční proces - zastavení, fronting, klouzání). To znamená, že malé batole může používat zvuky, které je snazší vydat, místo správného zvuku ve slově. Můžeme vidět, že dítě nahradí zvuk „r“ „l“ nebo „w“, „n“ písmenem „d“ atd.
  • Asimilace - modifikace segmentů slova ovlivněných sousedními zvuky, kvůli snadné artikulaci. Aby mladý řečník snáze vytvářel zvuky, může nahradit zvuk v konkrétním slově jiným, což je poněkud podobné. Například slovo „prase“ může znít jako „velké“ - „p“ a „b“ jsou si svým zvukem blízké. (Lightbown, Spada, Ranta & Rand, 2006).

Od krátce po narození do přibližně jednoho roku začne dítě vydávat zvuky řeči. Přibližně ve dvou měsících se dítě zapojuje do mazlení, které se většinou skládá ze samohlásek. Přibližně po čtyřech až šesti měsících se vrkání mění v blábolení , což je kombinace opakujících se souhlásek a samohlásek . Děti chápou víc, než jsou schopny říci. V tomto rozmezí 0–8 měsíců se dítě věnuje vokální hře vegetativních zvuků, smíchu a vrčení.

Jakmile dítě dosáhne 8–12 měsíců , zapojte dítě do kanonického blábolení, tj. Do dada i do pestrobarevného blábolení. Tento žargon blábolící s intonačními konturami učeného jazyka.

Od 12–24 měsíců mohou děti rozpoznat správnou výslovnost známých slov. Děti také používají fonologické strategie ke zjednodušení výslovnosti slov. Některé strategie zahrnují opakování první samohlásky ve víceslabičném slově („TV“ → „didi“) nebo mazání nepřízvučných slabik ve víceslabičném slově („banán“ → „nana“). V tomto prvním roce vznikají dvě slova a dvě slabika. Toto období je často nazýváno holofrastickou fází vývoje, protože jedno slovo má stejný význam jako celá fráze. Například jednoduché slovo „mléko“ může znamenat, že dítě žádá mléko, všímá si rozlitého mléka, vidí kočku, jak pije mléko atd. Jedna studie zjistila, že děti v tomto věku byly schopné porozumět 2slovným větám, přičemž vznikly 2– 3 větné věty a pojmenování základních barev.

Do 24–30 měsíců se objevuje povědomí o rýmu a stoupající intonace. Jedna studie dospěla k závěru, že děti ve věku 24–30 měsíců obvykle dokážou vyrobit věty o délce 3–4 slova, vytvořit příběh, když jsou vybízeny obrázky, a alespoň 50% jejich řeči je srozumitelných.

Po 36–60 měsících se fonologické povědomí stále zlepšuje, stejně jako výslovnost. V tomto věku mají děti značné zkušenosti s jazykem a jsou schopny tvořit jednoduché věty o délce 3 slov. Používají základní předložky, zájmena a množné čísla. Začnou být ve svém používání jazyka nesmírně kreativní a naučí se kategorizovat položky, jako je rozpoznání, že bota není ovoce. V tomto věku se děti také učí klást otázky a negovat věty, aby tyto otázky rozvíjely. Postupem času je jejich syntax stále jedinečnější a složitější. Studie ukazuje, že v tomto věku by řeč dítěte měla být srozumitelná alespoň ze 75%.

Ve věku 6–10 let mohou děti zvládnout vzorce slabik ve slabikách, což pomáhá rozlišovat malé rozdíly mezi podobnými slovy.

Sémantický vývoj

Průměrné dítě zvládne zhruba padesát slov do věku osmnácti měsíců. Mohou to zahrnovat slova jako mléko, voda, džus a jablko (slova podobná podstatným jménům). Poté získají 12 až 16 slov denně. Do šesti let ovládají zhruba 13 až 14 tisíc slov.

Mezi nejčastější slova patří adjektivní výrazy pro nelibost a odmítnutí, například „ne“. Zahrnují také slova sociální interakce, například „prosím“ a „na shledanou“.

Naučit se význam nových slov existují tři fáze:

  1. Předpoklad celého objektu:
    Nové slovo označuje celý objekt. Například když osmnáctiměsíční dítě uvidí ovečku a jeho matka na ni ukáže a řekne slovo „ovce“, dítě vyvodí, že slovo „ovce“ popisuje celé zvíře, a ne jeho části (například barvu, tvar atd.).
  2. Předpoklad typu:
    Nové slovo odkazuje na typ věci, nejen na konkrétní věc. Například když dítě uslyší slovo „ovce“, dovtípí se, že se používá pro typ zvířete a nejen pro konkrétní ovci, kterou viděl.
  3. Předpoklad základní úrovně:
    Nové slovo označuje objekty, které jsou si základními způsoby podobné (vzhled, chování atd.).

Jinými slovy, když dítě slyší slovo „ovce“, nadměrně jej zobecňuje na jiná zvířata, která svým vnějším vzhledem vypadají jako ovce, jako je bílé, vlněné a čtyřnohé zvíře.

Kontextové indicie jsou hlavním faktorem rozvoje slovní zásoby dítěte.

Dítě pomocí kontextových indicií vyvozuje závěry o kategorii a významu nových slov. Dítě tím rozlišuje jména a obyčejná podstatná jména.

Například když je dítěti předložen předmět s determinantem „a“ (kočka, pes, láhev), vnímá ho jako obyčejné podstatné jméno.

Když však dítě slyší podstatné jméno bez určovače, vnímá ho jako jméno, například „toto je Marie“.

Děti obvykle vytvářejí správné významové asociace se slovy, která říkají dospělí. Někdy však dělají sémantické chyby.

Existuje několik typů sémantických chyb:

Nadměrné rozšíření: Když dítě řekne nebo uslyší slovo, může to, co vidí nebo slyší, spojit jako obecnější koncept než skutečný význam slova. Pokud například řeknou „kočka“, mohou ji nadměrně rozšířit na jiná zvířata se stejnými rysy.

Underextension: Zahrnuje používání lexikálních položek příliš restriktivním způsobem. Jinými slovy, dítě se zaměřuje na základní členy určité kategorie. Například: „kočka“ se může vztahovat pouze na rodinnou kočku a žádná jiná kočka nebo „pes“ se může vztahovat na určité druhy psů, kterým je dítě vystaveno.

Význam slovesa: když dítě předškolního věku slyší sloveso „naplnit“, chápe to spíše jako akci „nalít“ než jako výsledek, který znamená „naplnit“.

Dimenzionální termíny: získaná adjektiva první dimenze jsou velká a malá, protože patří do velikostní kategorie. Velikostní kategorie je nejobecnější. Později si děti osvojují adjektiva s jednou dimenzí, jako například vysoký-krátký, dlouhý-krátký, vysoký-nízký. Nakonec získají přídavná jména, která popisují sekundární dimenzi, například tlustý-tenký, široký-úzký a hluboký-mělký.

Od narození do jednoho roku se porozumění (jazyk, kterému rozumíme) vyvíjí před produkcí (jazyk, který používáme). Mezi nimi je asi 5měsíční prodleva. Děti mají vrozenou přednost poslouchat hlas své matky. Děti dokážou rozpoznat známá slova a používat preverbální gesta.

Během prvních 12–18 měsíců jsou sémantické role vyjádřeny v jednom slovním projevu, včetně agenta, objektu, umístění, držení, neexistence a popření. Slova jsou chápána mimo rutinní hry, ale dítě stále potřebuje kontextovou podporu pro lexikální porozumění.

18–24 měsíců Prevalentní vztahy jsou vyjádřeny jako agent-akce, agent-objekt, akce-umístění. Mezi 18–24 měsíci také dochází ke zrychlení slovní zásoby, které zahrnuje rychlé mapování. Rychlé mapování je schopnost dětí rychle se naučit spoustu nových věcí. Většina nové slovní zásoby kojenců se skládá z objektových slov (podstatná jména) a akčních slov (slovesa).

30–36 měsíců Dítě je schopno používat a pochopit, proč otázky a základní prostorové pojmy jako dovnitř, na nebo pod.

36–42 měsíců Existuje porozumění základním barevným slovům a příbuzenským pojmům. Dítě také rozumí sémantickému vztahu mezi sousedními a spojenými větami, včetně náhodných a kontrastních.

42–48 měsíců Kdy a jak jsou chápány otázky a také základní tvarová slova jako kruh, čtverec a trojúhelník.

48–60 měsíců Objevuje se znalost názvů a zvuků písmen a také čísel.

Do 3–5 let mají děti obvykle potíže se správným používáním slov. Děti mají mnoho problémů, jako je podtržení, používání obecného slova a jeho specifické použití (například „karikatury“ konkrétně pro „Mickey Mouse“) a nadměrné prodloužení, užívání konkrétního slova a jeho příliš obecné použití (například „mravenec“ pro jakékoli hmyz). Děti však razí slova, která mají vyplnit, za slova, která se ještě nenaučila (například někdo je spíše kuchař než kuchař, protože dítě možná neví, co je kuchař). Děti také mohou rozumět metaforám.

Od 6 do 10 let mohou děti rozumět významům slov na základě jejich definic. Jsou také schopni ocenit více významů slov a používat slova přesně prostřednictvím metafor a slovních hříček. Rychlé mapování pokračuje. Během těchto let jsou děti nyní schopny získávat nové informace z psaných textů a mohou vysvětlovat vztahy mezi více významovými slovy. Rozumí se také běžným frazémům.

Syntaktický vývoj

Vývoj syntaktických struktur se řídí určitým vzorcem a ukazuje mnoho o povaze osvojování jazyka, které má několik fází. Podle O'Gradyho a Cho (2011) se první fáze, která se vyskytuje ve věku 12–18 měsíců, nazývá „jednoslovná fáze“. V této fázi děti nemohou tvořit syntaktické věty, a proto používají jednoslovné výroky zvané „holophrases“, které vyjadřují celou větu. Porozumění dětí je navíc pokročilejší než jejich produkční schopnosti. Například dítě, které chce cukroví, může místo úplné věty říci „cukroví“.

Následující fáze je „dvouslovná fáze“, ve které děti začínají vytvářet „mini-věty“, které jsou složeny ze dvou slov, například „doggy bark“ a „Ken water“ (O'Grady & Cho, 2011, s 346). V této fázi není jasné, zda děti rozumí základním pravidlům jazyka, jako jsou syntaktické kategorie, protože jejich „malé věty“ často mezi kategoriemi nerozlišují. Děti však vykazují citlivost na větné struktury a často používají vhodný slovosled.

Po několika měsících řeči omezené na krátké výpovědi vstupují děti do „telegrafické fáze“ a začínají vytvářet delší a složitější gramatické struktury (O'Grady & Cho, 2011, s. 347). Tato fáze je charakterizována produkcí složitých struktur, protože děti začínají tvořit fráze skládající se z předmětu a doplňku kromě použití modifikátorů a skládání celých vět. Děti používají převážně obsahová slova a jejich větám chybí funkční slova. Dítě může například říci „naplňte šálek vodou“, místo aby řeklo: „Naplňte můj šálek vodou“. Následně se osvojování jazyka rychle rozvíjí a děti začínají získávat složitou gramatiku, která ukazuje porozumění složitým lingvistickým rysům, jako je například schopnost měnit polohu slov ve větách.

V průběhu syntaktického vývoje děti získávají a rozvíjejí struktury otázek. Podle O'Gradyho a Cho (2011), v raných fázích osvojování jazyka, si děti pokládají otázky typu ano-ne tím, že zvyšují intonaci, protože si uvědomují pomocná slovesa až v pozdější fázi. Když se objeví pomocná slovesa, trvá dětem několik měsíců, než dokážou použít inverzi v otázkách typu ano-ne. Rozvoj otázek WH- nastává ve věku od dvou do čtyř let, kdy děti získávají pomocná slovesa, která pak vedou ke schopnosti používat v otázkách inverzi. Některým dětem je však inverze snazší v otázkách ano-ne než v otázkách WH-, protože pozice slova WH- i pomocného slovesa se musí změnit (např. „Kam jdeš kam?“ Místo „Kam jdeš ? ").

Morfologický vývoj

Vývoj morfologických struktur probíhá po dobu několika let. Před osvojením jazyka děti postrádají jakékoli použití morfologických struktur.

Morfologické struktury, které děti získávají v dětství a dokonce až do raných školních let, jsou: determinanty (a,), skloňování -ing, množné číslo –s, pomocné bytí, přivlastňovací –s, třetí osoba v jednotném čísle –s, minulost čas - ed).

Když je děti začnou používat, mají tendenci přegenerovat pravidla a promítnout je na všechna slova v jazyce, včetně nepravidelností. Například: pokud dítě zná –ed (minulý čas), existuje možnost, že řekne „jedl jsem“ (kočky a kočky muže a ženy). Tyto chyby jsou důsledkem nadměrné generalizace pravidel.

Tato nadměrná generalizace je velmi patrná, ve skutečnosti to děti dělají v méně než 25 procentech času v každém okamžiku, než toto procento sníží. Poté zdokonalí své mistrovství, které lze vyzkoušet různými způsoby, například „testem wug“ (Berko, 1958).

Děti často rychle zjišťují častá nepravidelná slovesa, jako například jít a koupit, než ta méně obvyklá, jako například vyhrát. To naznačuje, že děti musí slovo slyšet několik stokrát, než jej dokážou správně použít.

Tento vývoj vázaných morfémů je podobná, aby u dětí, například: - ing získány před článek o . Rodiče však při mluvení se svými dětmi obvykle používají jiné pořadí, například rodiče používají článek „the“ častěji než -ing. To znamená, že další faktory určují pořadí akvizice, jako například:

  1. Morfémy, které přijdou na konci promluvy, se lépe pamatují.
  2. Zdá se, že si děti lépe pamatují morfémy, jako například - zní lépe, protože obsahují spíše své vlastní slabiky než jednohláskové morfémy, například množné číslo.
  3. Přípony s více než jedním významem se získávají obtížněji, např. –S funkce jak jako podstatné jméno v množném čísle, tak jako třetí číslo v jednotném čísle.

Pokud jde o procesy tvoření slov, jako je odvozování a skládání, nejstarší derivační přípony, které se projevují v dětské řeči, jsou ty, které nejčastěji slyší používat dospělí. (-er jako *'činitel' akce, jako je chodec.) Pokud jde o sloučeniny, děti nejprve vymyslí jména pro agenty a nástroje, které neznají podle vzoru (NN), ačkoli někteří z nich ano nedodržujte vzor (*sekačka tráva pro sekačku). Pak mohou mít správnou strukturu, ale slova jsou nevhodná, protože angličtina již má slova se zamýšleným významem, například auto-kouř = výfuk. Tento proces ukazuje na upřednostňování vytváření slov z jiných slov, takže kladou menší nároky na paměť než učení zcela nového slova pro každý koncept.

Gramatický vývoj

Gramatika popisuje způsob vytváření vět jazyka, který zahrnuje jak syntaxi, tak morfologii .

Syntaktický vývoj a morfologický vývoj

Syntaktický vývoj zahrnuje způsoby, kterými jsou různé morfémy seřazeny nebo kombinovány ve větách. Morfémy , které jsou základními významovými jednotkami v jazyce, se přidávají, když se děti učí vytvářet jednoduché věty a stanou se přesnějšími mluvčími. Morfémy mohou být celá slova (jako „šťastný“) nebo části slov, která mění význam slov („ ne“ šťastný). Brown navrhl fázový model, který popisuje různé typy morfologických struktur, které jsou vyvinuty v angličtině, a věkové rozmezí, ve kterém jsou normálně získány.

Fáze I: Od 15–30 měsíců začnou děti používat telegrafickou řeč, což jsou dvě slovní spojení, například „mokrá plena“. Brown (1973) poznamenal, že 75% dětských dvouslovných výroků lze shrnout do existence 11 sémantických vztahů:

  • Atributy: 'Velký dům'
  • Agent-action: 'Daddy hit'
  • Objekt akce: 'Hit ball'
  • Agent-object: 'Daddy Ball'
  • Nominativ: 'Ten míč'
  • Demonstrativní: 'There ball'
  • Opakování: „Více koule“
  • Neexistence: „Vše pryč míč“
  • Přivlastňovací: „Tatínkova židle“
  • Entity + Locative: 'book table'
  • Action + Locative: 'go store'

Fáze II: Asi ve 28–36 měsících se děti začnou věnovat tvorbě jednoduchých vět, obvykle 3 větných slov. Tyto jednoduché věty se řídí syntaktickými pravidly a postupně se zdokonalují, jak vývoj pokračuje. Morfologický vývoj pozorovaný v tomto věkovém rozmezí zahrnuje použití současných progresivních ( koncovek -ing ), předložek "in" a "on" a pravidelných množných čísel ( zakončení -s ).

Fáze III: Kolem 36–42 měsíců děti nadále přidávají morfémy a postupně vytvářejí složité gramatické struktury. Morfémy, které jsou přidány v tomto věku, zahrnují nepravidelný minulý čas, přivlastňovací (s) a použití slovesa 'být' (to je , já jsem atd.).

Fáze IV: Kolem 40–46 měsíců si děti nadále doplňují své morfologické znalosti. Tato řada je spojena s použitím článků ( dobu nebo v ), pravidelné minulý čas ( ed koncovky) a normální člověk řeči třetí ( S oblibou ji).

Fáze V: Přibližně 42–52+ měsíců dětí zdokonalují složité gramatické struktury a zvyšují používání morfémů k předávání složitějších myšlenek. Děti v tomto stádiu používají nepravidelnou řeč třetí osoby, sloveso „být“ jako pomocné sloveso (Nesmála se ) a v jeho smršťovacích formách (Je to , Ona je atd.).

Vývoj pragmatiky

Od narození do jednoho roku se děti mohou zapojit do společné pozornosti (sdílení pozornosti něčeho s někým jiným). Kojenci se také mohou postupně věnovat aktivitám na základě jejich citlivosti na reaktivní nepředvídané události, které mohou u dětí vyvolávat sociální reakce od velmi raného věku.

  • Do 1–2 let se mohou zapojit do konverzace a udržování témat a porozumět tomu, že interakce s ostatními může poskytnout relevantní, komunikativní informace.
  • Ve věku 3–5 let mohou děti zvládnout ilokuční úmysl, protože vědí, co jste chtěli říci, i když jste to možná neřekli, a obrat, který převrací konverzaci na jinou osobu.
  • Ve věku 6–10 let dochází ke stínování, které postupně mění téma konverzace. Děti jsou schopny efektivně komunikovat v náročných podmínkách, například na telefonu.

Účinek dvojjazyčnosti

Existuje velká debata o tom, zda je dvojjazyčnost pro děti skutečně prospěšná . Rodiče dětí často považují učení se druhého jazyka během základního a středního školství za prospěšné pro dítě. Další perspektiva diktuje, že druhý jazyk dítě jen mate a brání mu zvládnout jeho primární jazyk. Studie ukázaly, že americké dvojjazyčné děti mají větší kognitivní flexibilitu , lepší percepční schopnosti a mají tendenci být odlišnými mysliteli než jednojazyčné děti ve věku od pěti do deseti let. Lepší výkonné funkční schopnosti jsou pravděpodobné, protože bilingvní děti si musí vybrat jeden jazyk, aby mluvily, zatímco druhý aktivně potlačují. Tím se buduje silnější selektivní pozornost a kognitivní flexibilita, protože tyto dovednosti se uplatňují více. Dvojjazyčné děti navíc lépe chápou univerzální jazykové pojmy, jako je gramatika, protože tyto pojmy se uplatňují ve více jazycích. Studie porovnávající švédsko-finské bilingvní děti a švédské monolingvní děti ve věku od pěti do sedmi let však rovněž ukázaly, že bilingvní děti mají menší slovní zásobu než monolingvní děti. V jiné studii po celé Americe si děti angličtiny a monolinguální školy na základní škole vedly lépe v matematice a ve čtení než jejich neangličtí dominantní dvojjazyční a neangličtí jednojazyční vrstevníci od mateřské školy do pátého ročníku. Učení dvou jazyků současně může být přínosem nebo překážkou pro jazykový a intelektuální vývoj dítěte. Abychom tuto debatu nadále osvětlili, je zapotřebí dalšího výzkumu.

Kromě studia bilingvismu u dětí probíhá podobný výzkum i u dospělých. Zjištění z výzkumu ukazují, že ačkoli jsou dvojjazyčné výhody ve střední dospělosti ztlumeny, ve vyšším věku jsou hlubší, když u těch, u kterých se rozvine demence, dojde u bilingvních subjektů k nástupu asi o 4,5 roku později. Zvýšená kontrola pozornosti, inhibice a řešení konfliktů vyvinuté z dvojjazyčnosti mohou být zodpovědné za pozdější nástup demence.

Chybné diagnózy jako jazyková vada

Existuje určitý výzkum, který ukazuje, že dvojjazyčnost může být často chybně diagnostikována jako porucha jazyka. Podtémou dvojjazyčnosti v literatuře jsou nestandardní varianty angličtiny. Přestože dvojjazyčnost a nestandardní varianty angličtiny nelze považovat za skutečné jazykové poškození, jsou v populaci těch, kteří přijímají jazykové intervence, zkresleny.

Jazykové poruchy

Jazyk porucha je porucha chápání a nebo využití mluvené, písemné a / nebo jiný symbol systému. Porucha může zahrnovat problémy v následujících oblastech:

  1. Forma jazyka, tj. Fonologie , morfologie nebo syntaxe
  2. Obsah, tj. Sémantika
  3. Funkce jazyka v komunikaci, tj. Pragmatika

Olswang a kolegové identifikovali sérii chování u dětí v rozmezí 18–36 měsíců, které jsou prediktory potřeby jazykové intervence.

Mezi tyto prediktory patří:

  • Menší než průměrná slovní zásoba
  • Zpoždění jazykového porozumění o 6 měsíců nebo deficit porozumění s velkou produkční mezerou v porozumění
  • Fonologické problémy, jako je omezené blábolení nebo omezené vokalizace
  • Několik spontánních vokálních napodobenin a spoléhání na přímé modelování v imitačních úkolech
  • Malá kombinatorická nebo symbolická hra
  • Několik komunikačních nebo symbolických gest
  • Problémy s chováním

Mezi některé z mnoha podmínek, které způsobují problémy s vývojem jazyka, patří:

Viz také

Seznam referencí

  • Lightbown, PM, Spada, N., Ranta, L., & Rand, J. (2006). Jak se učí jazyky. Oxford: Oxford University Press.
  • O'Grady, W., & Cho, SW (2011). Získání prvního jazyka. 345–350.

Další čtení

externí odkazy

Knihovní zdroje o
vývoji jazyka